PERCEPÇÕES SOBRE A CRIANÇA, A INFÂNCIA E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA

PERCEPÇÕES SOBRE A CRIANÇA, A INFÂNCIA E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA

Jarlisse Nina Beserra da Silva¹; Maritânia dos Santos Padilha²; Ana Paula Almeida Ferreira3; Jackson Ronie Sá-Silva4

1,2,3,4Universidade Estadual do Maranhão, São Luís, Brasil ​​ 

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RESUMO

Este estudo tem como objetivo apresentar as concepções históricas de criança e os marcos legais que orientam a percepção destes sujeitos para a Educação Infantil brasileira atualmente. A pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa, tem como perspectiva teórica a Sociologia da Infância. Verificamos que um olhar para concepção de criança na atualidade revela a importância de refletir sobre a diversidade de condições históricas e culturais que permeiam as infâncias e sua história. Ao percorrer a historicidade da infância observamos mudanças de paradigma que atentam para rupturas quanto a percepção das crianças relacionadas à ideia de incompletude e a legislação educacional brasileira vigente orienta para uma educação que considere as crianças  ​​​​ enquanto sujeitos históricos, sociais e construtores de cultura.

Palavras-chave: ​​ Criança, Historicidade, Educação Infantil, Legislação.

1 INTRODUÇÃO

 Este estudo emerge do aprofundamento teórico para a escrita da dissertação no Mestrado Profissional em Educação Inclusiva da Universidade Estadual do Maranhão (PROFEI-UEMA), que tem a criança como uma de suas categorias centrais de análise.

Conhecer a construção histórica da concepção de criança parte da premissa de indagar sobre o lugar delas na sociedade. É importante observar que os estudos sobre a historicidade da infância atentam para algumas características peculiares a determinados tempos históricos que permitem captar e analisar as mudanças de paradigma no trato com a crianças. Além disso, eles induzem a refletir sobre certas permanências, como a inferiorização desses sujeitos, que foram inculcadas culturalmente pelo prisma adultocêntrico e necessitam ser superadas.

​​ Desta forma, partimos dos seguintes questionamentos: de que maneira as concepções de criança foram sendo constituídas no decorrer da história da humanidade e como a legislação brasileira orienta sobre a educação desses sujeitos na atualidade?

 Este estudo tem como objetivo apresentar as concepções históricas de criança e os marcos legais que orientam a percepção desses sujeitos para a Educação Infantil brasileira na atualidade. Para tanto, inicialmente trazemos informações a respeito da metodologia da pesquisa. Em seguida, são feitos os apontamentos sobre a constituição histórica da concepção de criança. Por conseguinte, apresentamos marcos na legislação brasileira vigente que orientam a Educação Infantil no país, tendo em vista a necessidade de novos olhares para as crianças, que superem a histórica visão de incompletude, rumo a uma percepção que valorize esses sujeitos e compreenda-os enquanto sujeitos históricos, sociais e construtores de cultura. Por fim são apresentadas as considerações finais do estudo, que podem se constituir como ponto de partida para novas discussões.

Esperamos que este estudo suscite reflexões acerca do percurso histórico no que corresponde à mudança de paradigma no conceito de criança, que possam favorecer à compreensão destes sujeitos nos processos educativos da Educação infantil brasileira.

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2 METODOLOGIA

Este estudo caracteriza-se como bibliográfico, compreendendo que este tipo de pesquisa se utiliza de dados de categorias teóricas já trabalhadas por mais pesquisadores. Sendo assim, “[...] o pesquisador trabalha a partir de contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos” [30].

Utilizamos a abordagem qualitativa, por entender em Llewellyn e Northcott que “a abordagem qualitativa centra-se na identificação das características de situações, eventos e organizações” [19]. Desta maneira, o objetivo do pesquisador não consiste apenas em descrever a quantidade de vezes que determinado fenômeno acontece, mas de que forma ele acontece.

Para tanto, o estudo se fundamenta nas teorias da Sociologia da infância, que admite as crianças como sujeitos ativos de sua própria história. Como aporte teórico são considerados os estudos de Ariès [1], Kramer [16]​​ [17], Sarmento [29], entre outros, assim como a documentos da legislação brasileira como: o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA [4], Lei de Diretrizes Bases da Educação – LDB [5], o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI [6]​​ e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC [9].

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3 DESENVOLVIMENTO E DISCUSSÃO

 Ao fazer uma retrospectiva, remontamos à Antiguidade Clássica, onde havia a prevalência é de uma concepção platônica de criança, tida como um ser incompleto, sendo desprezada em sua existência presente. Segundo Platão [25], a criança era um ser inferior em virtude de sua própria natureza. Esta natureza selvagem deveria ser doutrinada e trabalhada, através de uma firme educação, com uma função política, para criação e manejo, do que seria considerado para época, o exemplo de um bom cidadão:

[...] entre todas as criaturas selvagens, a criança é a mais intratável; pelo próprio fato dessa fonte de razão que nela existe ainda ser indisciplinada, a criança é uma criatura traiçoeira, astuciosa e sumamente insolente, diante do que tem que ser atada, por assim dizer, por múltiplas rédeas [...] [25].

A prevalente inferioridade que marca a visão platônica sobre a criança, traz também uma perspectiva de possibilidade, de que ela possa vir a ser alguém com condições de atuar em uma função política, desde que atendesse a condicionantes pautados em padrões exigidos para sua atuação em determinada esfera. A educação recebida, nessa perspectiva, iria se moldar em consonância com variáveis sociais para o futuro, com uma intencionalidade para o exercício de um papel social:

[...] as crianças, do sexo masculino, filhos de homens superiores, deveriam ser preparadas, moldadas para serem reis que governassem a pólis no futuro. Portanto, neste período da filosofia clássica, a infância é concebida como possibilidade e inferioridade. Enquanto “possibilidade” significa ser objeto de intencionalidade política numa visão futura, já que a criança não é vista em si como ela é, mas como possibilidade daquilo que será, “inferioridade” significa a criança ser o outro desprezado [20].

A concepção de infância na Antiguidade Clássica, como um devir a ser, repercutiu na Idade Média. Sob a perspectiva teórica de Ariès, que é um pioneiro na busca em documentar a infância, se relata que na Idade Média não havia um sentimento de infância, este sentimento “corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” [1].

Essa ausência de sentimento de infância preconizava uma sensação de instabilidade, já que os altos índices de mortalidade infantil, em virtude, principalmente, da escassez ou até ausência de cuidados básicos de higiene, incutiam às crianças um estigma de fragilidade, pois “[...] da criança morta, não se considerava, que essa coisinha desaparecida tão cedo fosse digna de lembrança” [1]. O autor ainda destaca que:

Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato [1].

Essa visão de uma fase de vida caracterizada pela pouca idade era tida, portanto, como algo frágil e instável, e isso contribuiu diretamente para a ausência de uma percepção social sobre esses indivíduos. Uma das poucas fontes de registros da infância na época medieval são as obras de arte, que retratam crianças com características de adultos, e “logo que as crianças deixavam de usar cueiros, vestiam-se exatamente como outros homens e mulheres de sua classe social” [26]. As roupas das crianças eram comumente apertadas e dificultavam os seus movimentos, por conseguinte, tolhiam o corpo infantil.

É importante esclarecer ainda que o termo de origem do latim, infans, significa ausência de fala. Na época medieval, quando as crianças dominavam a linguagem oral, já eram imediatamente inseridas à fase adulta, não havendo nenhuma atenção diferenciada às suas especificidades, o que é reforçado pela inexistência de qualquer suporte teórico sobre as crianças e seu desenvolvimento na época.

[...] no mundo medieval não havia nenhuma concepção de desenvolvimento infantil, nenhuma concepção de pré-requisitos de aprendizagem sequencial, nenhuma concepção de escolarização como preparação para o mundo adulto [26].

Desta forma, segundo Ariès [1]​​ as crianças e adultos compartilhavam os mesmos espaços e situações, mas também carregavam distinções no tratamento, assim como os adultos, baseadas em posições sociais. Levin [18]​​ aponta, a exemplo, a diferença de tratamento entre a criança, rei da França, Luiz XVI, tratado com cuidado e direcionado a cumprir seu papel social de liderança e os come here, boy, termo como foram apelidados os escravos no sul dos Estados Unidos, estigmatizados como dependentes e inferiores.

Também se evidenciavam essas distinções preconizadas através do gênero, já que “[...] as meninas costumavam ser consideradas como o produto de relações sexuais corrompidas pela enfermidade, libertinagem ou a desobediência a uma proibição” [15], colocando-as num patamar ainda mais inferiorizado do que as crianças do gênero masculino. Cabe destacar ainda, como uma variável expressiva, as condições físicas e intelectuais apresentadas pelas crianças, que quando destoavam do padrão normalizante e aceitável pela sociedade, como a apresentação de alguma deficiência, eram subjugadas e comumente excluídas do convívio social, quando não, eram ainda abandonadas ou mortas.

Ariès [1]​​ destaca que essa ausência de um sentimento de infância não significava a total indiferença com os indivíduos de pouca idade, salientando um sentimento pela criança surgido âmbito familiar entre os séculos XVI e XVII:

[...] um sentimento superficial da criança – a que chamei de “paparicação” – era reservado à criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se divertiam com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho impudico [1].

Já ao fim do século XVII vai emergindo, segundo o autor, outro tipo de sentimento em relação às crianças, pautado no conceito eclesiástico de moralização, com forte apelo ao disciplinamento, aos princípios morais e também vinculados aos cuidados de saúde e higiene [20]. Essa preocupação com relação à higiene das crianças passaria a ser mais acessada no seio familiar, através de campanhas e informações difundidas pela Igreja Católica sobre os males conhecidos que comumente acometiam as crianças.

Cabe ainda ressaltar que a partir do Século XVII a criança passou a ser representada em situações com maior protagonismo nas obras de arte, sendo representada sozinha e suas expressões foram se tornando menos desfiguradas que na Idade Média, evidenciando-se um novo olhar a estes indivíduos que os diferenciava dos adultos. Assim,

Indubitavelmente, a ideia de infância que temos atualmente e que permeia todos os discursos por onde circulam crianças teve sua marca maior na sociedade moderna. Ariès (1981) mostra que o lugar de anonimato ocupado pelas crianças que sobreviviam aos primeiros tempos de vida na Idade Média passa a ter outro sentido no período posterior, ou seja, na modernidade [27].

Já no século XVIII, houve uma significativa mudança de visão para com as crianças, materializada na diferenciação da vestimenta delas e dos adultos. “[...] Foi preciso esperar o fim do século XVIII para que o traje das crianças se tornasse mais leve, mais folgado, e a deixasse mais à vontade” [1]. A nova maneira de vestir contribuiu para a maior liberdade do corpo.

Essa nova roupagem da criança passa a demonstrar sua representatividade nas obras de arte, assim como as tentativas de registrar os sentimentos dos adultos em relação às crianças. Elas conquistaram um espaço privilegiado nas expressões artísticas da época, como também é destacada a nascente atenção do governo às crianças com o intuito de diminuir a mortalidade infantil.

Quando o governo passa a se preocupar com a educação das crianças, ainda nos fins do século XVII, tem origem às primeiras instituições escolares, primeiramente na perspectiva de oferecer cuidados básicos de higiene e com caráter assistencialista, sendo potencializado no século XVIII, repercutindo a outras esferas da sociedade.

No século dezoito a ideia de que o Estado tinha o direito de agir como protetor das crianças era igualmente inusitada e radical. Não obstante, pouco a pouco a autoridade absoluta dos pais se modificou, adotando padrões mais humanitários, de modo que todas as classes sociais se viram forçadas assumir em parceria com o governo a responsabilidade pela educação das crianças [26].

Quando a educação passa a extrapolar os limites da família, o caráter da alfabetização passa a ser um compromisso socializado, principalmente diante do surgimento da imprensa, e já se pode observar uma quebra entre a posição do adulto e a da criança, sendo a capacidade de leitura, a linha tênue que demarcaria as diferenças entre eles, ou seja, “a tipografia criou um novo mundo do qual as crianças foram expulsas ao ser habitado pelos adultos, portanto, essa ruptura exigiu que um novo mundo fosse criado para as crianças” [20].

No período da Revolução Industrial, séculos XVI e XVII, se observou uma gradativa mudança de postura das famílias com relação às crianças. “[...] Não é a família que é nova, mas, sim, o sentimento de família que surge nos séculos XVI e XVII, inseparável do sentimento de infância” [16], surgindo a invenção de família moderna, que passa a ter um interesse maior na educação de suas crianças.

Nessa perspectiva, a criança começa a ser vista como alguém que possuía necessidades específicas e que deveria ser preparada para a vida adulta, havendo um aumento das obras pedagógicas que salientavam a importância da escola como um espaço fundamental na educação destes indivíduos na perspectiva de atender as necessidades da sociedade que se organizava.

Nesta direção, Sarmento [29]​​ considera que já os séculos XVII e XVIII, atravessam intensas transformações na sociedade, concebendo uma moderna ideia da infância que recairia na assunção da posição de um grupo humano que não se caracteriza pela miniaturização do adulto, mas por uma fase singular do desenvolvimento humano, sendo importante perceber neste processo que:

A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas de organização da sociedade. Assim, a ideia de infância não existiu sempre da mesma maneira. Ao contrário, a noção de infância surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a inserção e o papel social da criança na comunidade [17].

Estas progressivas transformações se inscreveram nas famílias ainda no decorrer do século XVIII, através de atitudes cada vez mais marcadas pelo desejo de privacidade. Mudanças até mesmo quanto ao espaço físico, no qual a família vivia, começaram a ocorrer, pois:

Esta organização da casa passou a corresponder a uma nova forma de defesa contra o mundo e como uma necessidade de isolamento face ao espaço público: a família começou a se manter à distância da sociedade. Emergiram as noções de intimidade, discrição e isolamento, ao se separar a vida mundana, a vida material e a vida privada, cada uma circunscrita a espaços distintos [21].

Com o aprofundamento das relações capitalistas e a visibilidade para a separação das esferas pública e privada, foi se apresentando um modelo de família nuclear como hegemônico, reformulando os papéis masculino e feminino dentro dela e perante a sociedade. Segundo Moreira e Vasconcelos [21], a família seria responsável pela esfera privada, pelo espaço doméstico e pela reprodução das condições de sobrevivência, fortalecendo as diferenciações também de papéis de gênero: o homem passa a se situar como parte da esfera pública, para a manutenção do lar, o provedor. Já a mulher, estaria ligada ao mundo privado, sendo responsável pela casa e educação primeira dos filhos.

A partir dessas diferenciações de papéis sociais, o lugar da criança também se impõe quanto uma premissa da construção do conceito de infância que norteia as políticas. Assim, a nova concepção de criança e sua mais apurada valorização em meio aos papéis sociais são oriundos das transformações societárias:

Concomitante a essa mudança, a família sofreu, ela também, uma profunda transformação com a emergência de vida privada e uma grande valorização do foro íntimo. A chegada destas duas novidades teria acelerado, no entender de Ariès, a supervalorização da criança [13].

No decorrer dos séculos XIX e XX esse crescimento na preocupação em cuidados com as crianças se intensifica, sendo defendidos os espaços para seu atendimento específico, como as creches e jardins de infância que Barbosa [2]​​ denomina como “infância atendida”. Aqui, deve ser ressaltada a existência de “infâncias”, por exemplo, as crianças burguesas não eram atendidas da mesma maneira que as crianças abandonadas nos orfanatos, nas rodas de expostos¹ ou como uma criança explorada nas fábricas. ​​ Para alguns muitos setores da elite, das famílias mais abastadas, a ideia de educar crianças pobres não seria bom para a desenvolvimento da sociedade e para elas estaria já sendo muito uma educação que lhes propusesse alguma ocupação através da caridade [22]

No processo de institucionalização da educação de crianças é relevante ainda resgatar em sua historicidade que muitas delas também foram retiradas do convívio social para a inserção em colégios internos. “[...] A escola confinou uma infância outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso que nos séculos XVIII e XIX resultou no enclausuramento total do internato” [1].

No século XX, muitos estudiosos² fortaleceram interesse sobre a especificidade da infância apresentando elementos constitutivos que orientaram sua visibilidade enquanto uma categoria social. Nesse sentido, a visão sobre as crianças passa a ser analisada como detentora de direitos na qual a família ocupa um lugar de destaque na dinâmica social:

Com o estabelecimento de uma nova ordem política, social e econômica, impulsionada por diversos fatores, dentre os quais o capitalismo industrial, o neoliberalismo e suas consequências (migrações, surgimento da família nuclear e burguesa, adstrição da criança à família e ideia de escola), ocorreram transformações que influenciaram a organização da estrutura familiar e, consequentemente a vida das crianças [24].

Os estudos de Ariès [1]​​ e suas contribuições fornecem informações valiosas sobre as mudanças históricas ocorridas na concepção de criança e infância. No entanto, como considera Heywood [15], é relevante refletir também sobre o caráter dinâmico no interior das sociedades, a importância de não observar a infância de maneira linear, pois ela existe em diferentes contextos, não podendo ser tratada da mesma forma, com características gerais e unânimes.

Para tanto, um olhar para concepção de criança e infância na atualidade revela a importância e necessidade de refletir sobre a diversidade de condições históricas e culturais que permeiam as infâncias. Considera-se, portanto, que conceber as crianças, envolve uma diversidade de elementos presentes nos contextos diversos, ainda que numa mesma sociedade. Assim,

[...] considerar que ela tem uma história, que pertence a uma classe social determinada, que estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas relações sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico, mas que também dá valor, ou seja, ela é valorizada de acordo com os padrões de seu contexto familiar e de acordo com a sua própria inserção nesse contexto [16].

Muitas são as concepções que circundam as categorias infância e criança. Para algumas etnias e culturas, por exemplo, a puberdade é considerada a finalização da infância e início da vida adulta. Em outras, níveis ou ciclos de escolaridade também são possíveis fronteiras para demarcação da infância. Vários países fomentaram discussões a partir da Convenção dos Direitos da Criança (1989) sobre a idade em que se estabeleceria a infância e seus direitos.

A legislação brasileira, um marco no olhar as crianças enquanto categoria específica e de importância social, se deu em consonância com movimentos nacionais e internacionais, contribuindo para um novo paradigma do atendimento à infância, iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da Criança [23]​​ e instituído no país pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 [3], o qual determina que haja prioridade absoluta na proteção da infância e na garantia de seus direitos, não só por parte do Estado, mas também da família e da sociedade.

A Constituição Brasileira de 1988 inaugurou uma nova fase doutrinária em relação à criança e ao adolescente. Foi a primeira Constituição Brasileira que considerou explicitamente a criança como sujeito de direitos e também foi a primeira Constituição Brasileira que falou em creches e pré-escolas. Estas instituições aparecem como direito dos trabalhadores homens e mulheres, urbanos e rurais, que têm direito à assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até seis anos de idade em creches e pré-escolas [12].

O próprio processo que deu origem à Constituição de 1988, teve ampla atuação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos profissionais da educação. Porém, é importante ressaltar que as iniciativas emergiram ainda em meados de 1970 no contexto da imigração europeia ao país, da força da mão de obra feminina, no desenvolvimento industrial e nos movimentos operários, que passam a reivindicar condições de assistência a seus filhos, o que impulsionou o país a criar uma visão democrática quanto à educação [28].  ​​ ​​​​ 

É importante destacar que, historicamente, as instituições pré-escolares surgidas no Brasil foram constituídas mediante a necessidade de atendimento assistencialista para a criança e sua família, e se amparava na articulação de interesses políticos, médicos, pedagógicos e religiosos. A pré-escola não tinha caráter formal, não havia professores qualificados e a mão de obra era, na maioria das vezes, formada por voluntários, pois:

[...] antes da institucionalização das leis que asseguram os direitos a educação, a política vigente para a infância era de cunho social e assistencialista. Sem fins educativos, a creche, visava amenizar as carências, o desamparo, a pobreza e outras mazelas sociais. As crianças de 0 (zero) a 06 (seis) anos eram atendidas em creches mantidas por instituições sociais e comunitárias, tendo em vista minimizar os riscos sociais. Essa política assistencial não se ampliava a todas as crianças, somente ao atendimento de crianças sem deficiência [10].

​​ Com o intuito de reafirmar e garantir os direitos das crianças, entrou em vigor em 1990 o ECA [4], que é considerado um marco na proteção da infância e tem como base a doutrina de proteção integral, reforçando a ideia de prioridade absoluta e considerando em seu Art. 2º a criança como “toda pessoa até 12 anos de idade incompletos [...]” [4], sendo reconhecida a sua infância em condições dignas de existência como sujeitos de direitos.

A partir desse reconhecimento legal sobre a criança, um novo olhar começa a fluir em direção à importância que carrega a educação nessa fase singular do desenvolvimento humano, considerando as diversas relações que esses sujeitos também mantêm em suas vivências, como constituintes da sociedade.

Considerar a criança como sujeito é levar em conta, nas relações que com ela estabelecemos, que tem desejos, ideias, opiniões, capacidades de decidir, de inventar, que se manifestam, desde cedo, nos seus movimentos, nas suas expressões, no seu olhar, nas suas vocalizações, na sua fala. É considerar, portanto, que essas relações não devem ser unilaterais – do adulto para a criança -, mas relações dialógicas- entre adultos e criança -, possibilitando a constituição da subjetividade da criança como também contribuindo na contínua constituição do adulto como sujeito [14].

A criança é, portanto, considerada sujeito social que aprende e se desenvolve diante das relações estabelecidas em sociedade e essas relações ganham um espaço de maiores dimensões na escola. A partir da LDB [5], definiu-se e regularizou-se o sistema de educação brasileiro com base nos princípios da Constituição Federal de 1988, e foi assegurado o direito ao ingresso escolar com propostas voltadas especificamente a cada faixa etária, reconhecendo e respeitando a particularidade da etapa de vida que caracteriza a infância.

A partir da LDB [5], a Educação Infantil passou a fazer parte da Educação Básica, estabelecendo os seguintes preceitos:

Art. 29.  A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade [5].

Essa inserção da Educação Infantil na Educação Básica demonstra a maior preocupação e valorização para com a primeira infância que repercutiu em outras instâncias sociais. Outro marco na legislação brasileira se efetivou com a publicação do RCNEI [6], documento que se constitui como um conjunto de referências com conteúdos e orientações didáticas de caráter pedagógico com a finalidade de promover e ampliar o direito da criança na instituição escolar, atendendo também as necessidades e respeitando as suas particularidades. O RECNEI admite a criança como:

A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. [...] As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. ​​ Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos [6].

Esta concepção circunda os demais documentos originados durante a trajetória da Educação Infantil brasileira e teve, em grande parte, embasamento nas Diretrizes curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI [8], mantendo como cerne o cuidar e o educar como práticas indissociáveis do trabalho pedagógico propostos pelo RECNEI, com intuito de fomentar uma educação que fosse além das práticas de caráter assistencialista.

As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a formação específica legalmente determinada, a habilitação para o magistério superior ou médio, refutando assim funções de caráter meramente assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir às necessidades básicas de todas as crianças [8].

A Política Nacional de Educação Infantil [7]​​ esclarece que: [...] as formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando, e atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e nela inserido”.

Em 2018 foi aprovada a BNCC [9], que cita o DCNEI, na Resolução CNE/CEB nº 5/2009, em seu Artigo 4º, definindo a criança como:

[..] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura [8].

Diante da legislação que ampara as crianças brasileiras, a concepção de criança na atualidade está constituída de forma fluída, considerando as crianças enquanto sujeitos sociais que se apropriam das informações do mundo para, criativamente, construírem culturas. Corsaro define essa construção, como uma cultura de pares, “[...] um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e compartilham na interação com seus pares” [11].

Compreender a criança, nesta perspectiva, intenta refletir sobre a educação desses sujeitos como um processo dinâmico, que ultrapasse a tendência tradicional de educação ainda arraigada em nossa sociedade, rumo a desmistificar a inferiorização a que estes sujeitos estiveram dispostos na escrita da História. Nesse sentido, é importante superar a ideia da criança incapaz, da criança absolutamente aprendiz, pois, ao mesmo tempo que ela pode reproduzir a cultura existente, ela também a constrói a partir de suas interações sociais e traz novas interpretações e transformações à realidade.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 Este estudo teve como objetivo apresentar as concepções históricas de criança e os marcos legais que orientam a percepção desses sujeitos para a Educação Infantil brasileira atualmente.

Percebemos, de acordo com a historicidade da infância, que a criança esteve subjugada a uma posição de inferioridade e esse sentimento de incompletude atravessou durante muito tempo a inexistência de políticas sociais voltadas a elas.

Nesta trajetória histórica, foi sendo percebida uma mudança de paradigma decorrente de transformações econômicas e sociais que tiveram forte influência na organização familiar, apontando para a necessidade de um novo olhar para esses sujeitos e para a educação destinada a eles.

À luz da legislação brasileira vigente, a criança é concebida enquanto sujeito histórico, social e construtor de cultura, sendo importante, por isso, refletir sobre a importância da superação de permanências inculcadas culturalmente pelo prisma adultocêntrico, que ainda podem oferecer às crianças um caráter de incompletude e subalternidade perante às relações em sociedade e nas políticas educacionais para a infância.

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