A dimensão socioemocional na educação: uma pesquisa bibliográfica

ARTIGO ORIGINAL

A dimensão socioemocional na educação: uma pesquisa bibliográfica

Jaqueline Leite de Jesus Ricieri¹; Fábia Soares Rocha²; Lorena Santos Ricardo³

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1. Introdução

O desenvolvimento humano é um processo que envolve uma complexa interação entre diversos aspectos, conforme discutido por teóricos de diferentes abordagens [1] [2] [3]. Desse modo, ao discorrer a seu respeito é pertinente destacar que ocorre de forma integral, ou seja, as dimensões física e psicomotora, cognitiva e socioemocional desenvolvem-se conjunta e mutualmente [4].

A dimensão física e psicomotora envolve o crescimento do próprio organismo, bem como o desenvolvimento da coordenação motora e do controle corporal. As habilidades motoras são interdependentes das cognitivas e afetivas [5]. A dimensão cognitiva refere-se ao desenvolvimento da intelectualidade, envolvendo percepção, memória e raciocínio. Segundo a teoria piagetiana, o desenvolvimento cognitivo se processa em quatro estágios (sensório motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal) nos quais a inteligência se refina, tornando o pensamento cada vez mais complexo [1]. Já a dimensão socioemocional refere-se tanto a fatores intrínsecos quanto a fatores socioculturais [2] e, assim, relaciona-se diretamente ao desenvolvimento das outras duas dimensões.

No campo da educação, a compreensão do desenvolvimento enquanto processo integral contribui para a constituição de um ambiente que apoie tanto o crescimento acadêmico dos alunos, quanto seu aspecto físico e socioemocional. Desse modo, conforme determina a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) [6], uma educação de qualidade deve considerar o aluno de forma holística, com vistas a promover todas as suas competências, inclusive as socioemocionais [7].

A dimensão socioemocional, segundo Vygotsky [2], envolve os fatores biológicos e culturais das emoções. O aprendizado e o desenvolvimento ocorrem principalmente através da mediação social e do apoio de figuras mais experientes. Portanto, é no contexto sociocultural que os humanos aprendem a gerenciar suas próprias emoções, a estabelecer relacionamentos saudáveis e a lidar de maneira eficaz com os desafios da vida. Destarte, no contexto da educação, a mediação pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de habilidades sociais, por exemplo, por meio da prática e do feedback recebido durante as interações com os outros. Educadores podem utilizar a mediação para ensinar e modelar comportamentos sociais, como empatia, respeito e cooperação [8].

Wallon [5] enfatiza a relevância da afetividade no desenvolvimento humano, entendendo-a como um componente fundamental e inseparável dos processos cognitivos e motores. Compreende-se que a afetividade não é apenas uma emoção isolada, mas um aspecto complexo que permeia todas as interações e todo aprendizado do indivíduo. As experiências emocionais são imprescindíveis para a construção da personalidade e para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e motoras. ​​ Nas palavras do autor:

A afetividade possui papel importante no desenvolvimento da pessoa, pois é por intermédio dela que o ser humano demonstra suas aspirações e vontades. As alterações fisiológicas de uma criança demonstram importantes traços de personalidade. Quanto aos sentimentos é altamente natural, ajuda o ser humano a se conceituar. Os sentimentos mais pertinentes, como a raiva, o medo, a tristeza, a alegria cumprem uma função especial na relação da criança com o meio [9].

Sendo assim, segundo a teoria walloniana [5], a dimensão motora proporciona as bases para estabelecer de relações afetivas, onde os bebês inicialmente buscam satisfazer suas necessidades básicas. Conforme as interações com o meio humano se desenvolvem, as emoções assumem novos papéis. A partir dessa premissa, compreende-se que uma interação emocional positiva cria um ambiente educacional acolhedor e motivador, essencial para o desenvolvimento integral dos alunos. A afetividade, dessa forma, influencia diretamente a autoestima, a motivação e o sucesso educativo dos estudantes [10].

Na perspectiva de Piaget [11], a afetividade perpassa diversos processos. Primeiramente, na etapa inicial da infância, relaciona-se à satisfação das necessidades biológicas. Nesse estágio, o foco é egocêntrico, centrado em si e nas relações que o cercam. À medida que a criança se desenvolve e inicia a fase escolar, ela começa a perceber-se de forma distinta dos outros e passa a estabelecer relações de amizade com outras crianças por meio da atividade lúdica. Na adolescência, esse vínculo emocional se liga aos ideais. Vale ressaltar que “nunca se encontra estado afetivo sem elementos cognitivos, nem o contrário” [12]. Enquanto a cognição está interligada ao conhecimento, a afetividade relaciona-se às reações internas e externas decorrentes do meio, ou seja, para o bom desempenho da cognição, a afetividade é indissociável, bem como a interação entre sujeito e objeto. Ademais, “[...]a afetividade é a mola propulsora das ações, e a Razão está a seu serviço” [13], portanto para potenciar a aprendizagem e possibilitar um bom desenvolvimento, o educador deve criar métodos que compreendam o estágio em que o estudante se encontra, abrangendo os aspectos cognitivos, emocionais e sociais.

Dada a relevância da afetividade, a educação integral visa assegurar o desenvolvimento completo das crianças em suas várias dimensões e, com isso, envolve a participação conjunta de crianças, jovens, famílias e educadores. Destarte, “a educação, como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediações, assume papel central na organização da convivência do humano em suas relações e interações, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social” [14]. Portanto, essa abordagem educacional dedica-se à construção de conhecimentos significativos, pertinentes e capazes de transformar a vida dos estudantes, tendo como foco a formação do sujeito enquanto cidadão crítico e ativo [15].

Historicamente, os aspectos cognitivos da aprendizagem tiveram destaque, em detrimento dos aspectos socioemocionais, nos currículos escolares e nos cursos de formação para professores [16] [17]. No entanto, desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira em 1996 [18], a incumbência das escolas de atuarem na formação integral dos estudantes tem ganhado relevância nas discussões acerca da educação básica. Essa necessidade se destaca sobretudo no que diz respeito à Educação infantil (crianças até 6 anos) e aos Anos iniciais (que compreende do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, ou seja, estudantes entre 6 a 10 anos), uma vez que os primeiros anos são críticos para o desenvolvimento das crianças e têm um impacto relevante em sua vida futura. Conforme a BNCC:

A Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva [6].

Esta mudança de paradigma reflete na compreensão do processo de aprendizagem, que ultrapassa o tradicional, focando no desenvolvimento da relação com o outro, consigo mesmo e o mundo que o cerca. Desse modo, é imprescindível investir também na educação socioemocional. A “Educação Socioemocional (ESE) se apresenta como uma proposta de ensino de gerenciamento de emoções, competências e habilidades no ambiente escolar, conjuntamente com o ensino tradicional de conteúdo, visando a formação integral dos alunos” [19]. Portanto, mesmo durante a Educação Infantil e os Anos iniciais do Ensino Fundamental, o ambiente escolar deve possibilitar que as crianças adquiram habilidades fundamentais para se relacionarem com a sociedade e o mundo ao seu redor [15].

​​ Dada sua relevância, nos últimos anos, pesquisadores brasileiros têm se voltado a investigar o desenvolvimento socioemocional [20]. Contudo, no contexto escolar brasileiro, essa área é relativamente nova se comparada a outras áreas de pesquisa em educação [15]. Diante disso, o objetivo do presente artigo é investigar os temas discutidos nas teses, dissertações e nos artigos publicados no Brasil nos anos de 2019 a 2023, acerca do aspecto socioemocional de crianças na Educação Infantil e nos Anos Iniciais. A relevância deste estudo reside na compreensão crescente de que a dimensão socioemocional, tanto quanto a cognitiva, é primordial para o sucesso acadêmico e bem-estar geral das crianças [21], além da necessidade de (re)conhecer trabalhos científicos que amparem as práticas pedagógicas que visem a educação integral.

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2. Metodologia

A abordagem metodológica adotada é de caráter qualitativo exploratório, pautada na pesquisa bibliográfica. Visando alcançar o objetivo do estudo, realizou-se um levantamento nas seguintes bases de dados: 1) Catálogo de teses e dissertação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), disponível online em: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/; 2) Scientific Electronic Library Online (Scielo), acessível em: https://www.scielo.br/; e 3) Portal de periódicos da CAPES, acessível em: https://www.periodicos.capes.gov.br/. Os termos empregados para a pesquisa foram: “Socioemocional (sócio-emocional) educação infantil”; “socioemocional educação fundamental anos iniciais” e “competências anos iniciais do ensino fundamental”. Para a busca, foram aplicados filtros quanto ao ano (2019 a 2023) e quanto à língua (portuguesa).

Ao realizar a consulta no catálogo de teses e dissertações da Capes com os filtros especificados, foram encontradas 6 teses e 32 dissertações. Após leitura cuidadosa dos resumos, foram selecionadas 2 teses e 7 dissertações. A busca na Scientific Electronic Library Online (Scielo) com os filtros especificados, resultou em zero trabalhos publicados. Ao pesquisar no Portal de Periódicos da Capes com os critérios definidos, foram identificados 39 trabalhos. Destes, após leitura dos resumos, foi selecionado 1.

Assim, somando os resultados obtidos nas bases de dados investigadas, foram selecionados dez trabalhos no total: 7 dissertações, 2 teses e 1 artigo. Foram selecionados apenas estudos brasileiros, publicados em língua portuguesa, relacionados à dimensão socioemocional no contexto escolar, especificamente à Educação Infantil e aos Anos Iniciais. Os demais foram descartados para este estudo.

As categorias de análise (identificação dos temas investigados) foram criadas após leitura dos títulos e resumos dos trabalhos, criadas a partir do método de análise de conteúdo [22].

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3. Desenvolvimento e discussão

Com base na análise dos 10 trabalhos selecionados, identificaram-se 5 temas de investigação acerca da dimensão socioemocional no contexto da educação, especificamente na Educação Infantil e nos Anos iniciais. São eles: 1) Desenvolvimento Socioemocional, 2) Educação Socioemocional, 3) Interações Sociais, 4) Programa de Intervenção, 5) Análise das competências socioemocionais.

A organização estruturada das informações quanto aos temas identificados, o tipo de trabalho, autores e ano de publicação pode ser verificada no Quadro 1:

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Quadro 1 – Temas identificados na produção científica brasileira acerca da dimensão socioemocional na Educação Infantil e no Anos Iniciais.

Fonte: dados da pesquisa

Como observado no Quadro 1, a dimensão socioemocional tem sido investigada a partir de diferentes temáticas no campo da educação infantil e dos anos iniciais. A discussão levantada pelos autores em cada um dos temas identificados será apresentada a seguir.

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3.1 Desenvolvimento Socioemocional

O desenvolvimento socioemocional como tema principal relacionado ao contexto da educação, sobretudo a de crianças (0 a 11 anos) podem ser identificados na discussão dos trabalhos [23], [24] e [25], conforme apresentado no Quadro 1, a partir de diferentes perspectivas.

A dissertação defendida por Tatiana Souza Carolino [23], no âmbito do programa de pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora, investigou, especificamente, o desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Este trabalho apresenta dois estudos: uma revisão não sistemática de literatura que aborda o desenvolvimento socioemocional na educação infantil no contexto brasileiro e um viés empírico qualitativo do desenvolvimento socioemocional na escola, focando nas concepções e práticas de professoras e gestoras. No primeiro estudo, foram analisados 18 artigos científicos publicados entre 2010 a 2019. Os resultados indicam que as experiências cognitivas e socioafetivas em que são expostos na fase infantil, tanto no universo escolar quanto doméstico influenciam no desenvolvimento. Nesse sentido, a autora discute que a escola também é responsável por trabalhar o aspecto socioemocional dos discentes. No segundo estudo, foram realizadas entrevistas e questionário de identificação com a participação de 17 professoras e 5 gestoras. Os resultados apontam para a viabilidade de inserir o desenvolvimento socioemocional na escola de maneira cotidiana e avaliativa. Contudo, a maioria dos profissionais expressa dificuldade nesse processo.

Ademais, as participantes desse estudo percebem o desenvolvimento socioemocional como comportamentos aprendidos decorrentes da experiência. Portanto, como defende Carolino [23], é preciso melhorar as políticas públicas visando incluir e promover o desenvolvimento socioemocional na esfera educacional.

Vanessa Furtado de Mendonça Curtis [24], em sua dissertação pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia/Psicossomática da Universidade Ibirapuera, investigou os parâmetros empregados por professores da educação infantil na avaliação do desenvolvimento cognitivo e das habilidades socioemocionais em crianças. Participaram dessa pesquisa exploratória e qualitativa 35 professores da rede pública de educação de São Paulo, incluindo CEIs, CEMEIs e EMEIs. Para coleta de dados, a autora realizou procedimentos de observação/monitoramento do progresso das crianças, aplicou um questionário sobre conhecimentos, atitudes e práticas na educação infantil, além de registros e relatórios. Sua análise crítica considerou três eixos principais: desenvolvimento cognitivo (linguagem, função sensoriomotora, atenção), problemas de comportamento (agressividade, medo) e competência socioemocional (condescendência, motivação, habilidades pró-sociais, empatia, habilidades de imitação, relacionamento social). O estudo de Curtis [24] ressaltou a essencialidade de definir critérios mais claros para avaliar o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças na educação infantil, a fim de identificar e prevenir problemas nesse processo. Enfatizou, ainda, a importância de melhorar a formação dos professores dessa faixa etária, para que tenham um entendimento mais profundo acerca do desenvolvimento infantil.

Curtis [24] destaca que os professores valorizam esse tipo de avaliação e tendem a registrar de forma mais coletiva do que individualizada, o que não reflete adequadamente o progresso de cada criança. Apesar da preocupação dos docentes em melhorar suas práticas pedagógicas, os registros avaliativos frequentemente são superficiais e imprecisos [25].

No trabalho produzido por Talita Pereira Dias e Zilda Aparecida Pereira Del Prette [26] é apresentada de forma diferente a temática do Desenvolvimento Socioemocional. As autoras objetivaram demonstrar indicadores de aceitabilidade e avaliação dos professores acerca de um programa de formação e sua implicação no desenvolvimento socioemocional da criança. Para tanto, realizaram o “Programa de Formação para Desenvolvimento Socioemocional na Educação Infantil” com 14 docentes do sexo feminino e seus pertencentes alunos (110, no total) com faixa etária entre 3 e 6 anos, na etapa básica da Educação infantil em instituições pública e particulares, no Estado de São Paulo. Os resultados mostram análises favoráveis nos dois pontos considerados: a aceitabilidade e o desempenho das professoras e seus estudantes.

Em suma, as pesquisadoras [26] evidenciam a primordialidade de aperfeiçoamento do estudo e a competência que este oferece nas habilidades sociais educativas e infantis nessa etapa escolar, de maneira a chegar nas carências sociais e legais para o aprimoramento da infância.

A partir da análise dos três trabalhos, depreende-se a indispensabilidade de uma educação que considere as competências socioemocionais, conforme estabelece a [6]. De fato, o trabalho que se volta à promoção de um desenvolvimento socioemocional adequado é um indicador de saúde [21]. Além disso, esse trabalho pode contribuir para a redução de comportamentos hostis e agressivos [27], o que evidencia a relevância da Educação Socioemocional, tema discutido a seguir.

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3.2 Educação Socioemocional

O tema da educação socioemocional tem se mostrado cada vez mais relevante nas investigações em todo o mundo [15]. Especificamente no Brasil, como tema principal relacionado ao contexto da educação de crianças, destacam-se os trabalhos [28], [29] e [30] publicados nos últimos anos (Quadro 01).

A dissertação defendida por Rosângela Fátima Dalagnol [28], pelo programa de Pós-Graduação Profissional em Educação da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), buscou constatar as percepções dos profissionais da educação das escolas de Educação Infantil na cidade de Erechim/RS referentes à educação socioemocional e competências socioemocionais permanentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A autora, por meio de uma pesquisa de caráter aplicado, qualitativo e descritivo-interpretativo, coletou dados em quatro escolas de Educação Infantil do município, totalizando 16 entrevistados. Os resultados destacam a constante presença das emoções na educação infantil, exercendo um impacto significativo no cotidiano das crianças. Ao ponderar a percepção das docentes relacionadas à educação socioemocional e competências socioemocionais presentes na BNCC, a pesquisadora identificou de extrema relevância para a formação integral da criança. Ademais, as formações para a introdução da BNCC não atingiram sua total proposta, deixando insegurança nas participantes quanto à união da prática e documentos.

Desse modo, Dalagnol [28] salienta a necessidade da colaboração da escola, família e comunidade para o desenvolvimento socioemocional e integral do sujeito. Evidencia também que as metodologias aplicadas compreendem um viés comportamental; no entanto, é preciso ocorrer a educação socioemocional em todos os ambientes através dos eixos estruturantes. Destaca a importância de reeditar os currículos de formação inicial e cogitar a autoformação para contribuir no processo de formação.

Evellyn Lapa Falcão de Carvalho [29], em sua dissertação no âmbito de Pós-graduação em Educação, Culturas e Identidades da Universidade Federal Rural de Pernambuco e Fundação Joaquim Nabuco, objetivou entender a prática da educação socioemocional de crianças de 4 a 5 anos da Educação Infantil em uma perspectiva transdisciplinar. Para tanto, utilizou entrevista semiestruturada com professoras de crianças de 4 e 5 anos de escolas públicas de Pernambuco. Os resultados evidenciam que a comunicação entre a educação socioemocional e a transdisciplinaridade é favorável à constituição pedagógica que abrange os processos educacionais na perspectiva socioemocional.

Portanto, Carvalho [29] defende que investigar a educação socioemocional em uma perspectiva transdisciplinar beneficia o entendimento dos processos do cotidiano da sala de aula de características complexas, multidimensional, multideterminadas que abarca não somente a relação educador-educando, como também familiar.

Outro estudo no qual foi discutida a Educação Socioemocional, foi produzido por Vanessa Shigunov [30] no pela Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. A pesquisa exploratória e descritiva teve como objetivo detalhar a visão dos professores do ensino fundamental I, da Rede Municipal de Curitiba, sobre a educação socioemocional no contexto escolar. Para coleta de dados, foi utilizado um questionário eletrônico com questões objetivas sociodemográficas e psicossociais, além de espaço opcional para comentário. Os resultados apontam que a formação inicial do docente não é suficiente para formar um profissional apto para lidar com as nuances sociais e emocionais dos estudantes. Contudo, essa aprendizagem é adquirida, paulatinamente, mediante a prática e ações formativas, o que colabora com uma maior ênfase na educação socioemocional.

Além disso, constata-se abertura para se pensar em formações educacionais para professores referentes a esse tema. Em vista disso, Shigunov [30] destaca que este estudo tem como foco contribuir com o conhecimento científico nacional referente a temática e podem nortear condutas que cooperam para a utilização desses conteúdos nas escolas.

Os três trabalhos ([28], [29], [30]) corroboram para a defesa de uma educação que considere o aluno de forma holística. Os dados apresentados pelas pesquisadoras concordam com o que tem sido discutido [19] ao defenderem que a Educação Socioemocional favorece o desenvolvimento global da criança. ​​ De fato, ela possibilita melhora nas relações sociais, aspecto imprescindível ao desenvolvimento e ao aprendizado, como explicado por Vygostsky [2] e discutido no tópico a seguir.

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3.3 Interações Sociais

As Interações Sociais, como observado no Quadro 01, foi tema principal de apenas um trabalho no campo da Educação, selecionado.

A pesquisa desenvolvida por Vanessa Cardoso Paviotti [31], em sua Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, teve o objetivo de abordar as relações sociais na Educação Infantil e identificar os fatores relevantes que podem interferir nas relações sociais de crianças em idade pré-escolar na perspectiva da Educação Sociocomunitária. ​​ A pesquisadora utilizou a abordagem qualitativo-quantitativa de campo/empírica em duas escolas pertencentes à rede municipal de educação da cidade de Capivari/SP. Os principais resultados apontam que, entre os fatores que interferem na integração da criança na escola, estão a insegurança dos responsáveis, bem como a carência de estímulos para o desenvolvimento da criança.

Portanto, Pavioti [31] identifica como fatores que podem possibilitar o processo de integração da criança, a brincadeira, espaços de diálogos, como rodas de conversa e um ambiente estimulante para desenvolvimento e convivência valorizando a curiosidade e a imaginação.

Tais fatores discutidos podem ser utilizados como instrumentos e recursos nos diversos programas de intervenção que objetivam o desenvolvimento de habilidades e competências socioemocionais [31]. O tópico a seguir trata da discussão de estudos acerca de programas dessa natureza.

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3.4 Programa de Intervenção

Programas de intervenção que visam o desenvolvimento de habilidades e competências socioemocionais estão cada vez mais em voga, dada a relevância que a Educação socioemocional tem evidenciado nas pesquisas e práticas acadêmicas. As pesquisadoras [32] e [33] apresentam diferentes programas aplicados no contexto brasileiro de educação.

​​  A dissertação bibliográfica de Danila Di Pietro Zambianco [32], realizada no programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, abordou dois objetivos principais. O primeiro deles foi reunir e mapear a produção de artigos acadêmicos nacionais e internacionais referentes a programas escolares para o ensino/desenvolvimento de competências/habilidades socioemocionais (SEL), destinados a alunos da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, publicados no período de 2000 a 2018, nos idiomas espanhol, português e inglês. O segundo objetivo foi analisar em que medida os programas SEL que mais aparecem nos artigos científicos mapeados favorecem efetivamente tanto o desenvolvimento socioemocional quanto o moral dos alunos. Os resultados da análise demonstraram que a grande maioria dos artigos está em inglês e que as intervenções se concentram nos Estados Unidos; os artigos tiveram o maior número de publicações entre os anos 2013 e 2014, com 22 ocorrências cada ano. Os programas possuem uma carga horária bastante diversificada, indo de 20 aulas anuais a 140. O framework mais frequente se refere ao modelo do Casel e a teoria presente em tais programas se mostrou a Teoria da Aprendizagem Social. Contudo, constatou-se acentuada dificuldade de exportar dos programas informações relacionadas à sua formatação. Os programas mais recorrentes foram PATHS, Second Step, SEAL e Atitude Positiva. Tais programas são, principalmente, direcionados aos alunos e atuam de maneira preponderante na via curricular, com ações preventivas para a melhoria da convivência na escola e na vida.

​​  Portanto, a pesquisadora [32] destaca que, embora se reconheça que as competências socioemocionais são necessárias para uma educação integral, defende-se que elas precisam ser reguladas pelos valores morais, ou seja, pela presença do autorrespeito na personalidade. Na intenção de promover uma aproximação dos campos socioemocional e moral, propõe-se um conceito e um framework para competências sociomorais-emocionais que sejam condizentes à educação integral.

Ana Luiza de Barros Barreto Raggio Colagrossi [33], em sua tese defendida pelo Programa de Ciências Médicas da Faculdade Idor de Ciências Médicas, investigou a eficácia de uma intervenção de baixo custo, denominada SEL Kernels, na promoção da aprendizagem socioemocional em crianças da educação infantil. O objetivo do estudo foi avaliar o impacto dessa intervenção no desenvolvimento socioemocional de crianças de 3 a 6 anos, além de examinar o efeito da intervenção nas crenças dos professores sobre a maleabilidade da inteligência e seu senso de autoeficácia. A pesquisadora conduziu o estudo em duas escolas do município de Paraty (grupo intervenção) e em duas escolas de Angra dos Reis (grupo controle), localizadas no sudeste do Brasil. A intervenção (SEL Kernels) foi implementada nas escolas de Paraty ao longo do ano letivo de 2018. Os resultados indicaram que as crianças no grupo intervenção apresentaram melhorias significativas em comportamento e regulação emocional. Além disso, os professores do grupo intervenção mostraram um aumento significativo nos escores de mentalidade de crescimento, em relação ao grupo controle.

Diante disso, conclui que a intervenção SEL Kernels é eficaz na promoção da aprendizagem socioemocional em crianças da educação infantil e sugere também um impacto positivo na mentalidade de crescimento e no senso de autoeficácia dos professores [33]. A autora destaca que tais resultados são promissores para a implementação da estratégia SEL Kernels em contextos de baixa e média renda.

Além da aplicação de programas, métodos e técnicas que busquem desenvolver a dimensão socioemocional é possível e necessário avaliar tais competências [34], a fim de observar se o objetivo tem sido alcançado, da mesma forma como se faz com as competências cognitivas. Acerca desse tema trata o trabalho discutido no tópico a seguir.

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3.5 Análise das Competências Socioemocionais

O estudo de caso em uma escola de Educação Básica privada da cidade de Porto Alegre/RS foi realizado por Letícia Bastos Nunes [34], para sua tese pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Escola de Humanidades da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS. A pesquisadora objetivou analisar as implicações das competências cognitivas, socioemocionais e interculturais, constitutivas de Matrizes Curriculares, no processo de avaliação da aprendizagem de estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. ​​ O método selecionado embasou-se na abordagem qualitativa, na qual foram utilizados, como técnicas de pesquisa, o levantamento documental e as entrevistas semiestruturadas (com educadores dos Anos Iniciais).

Segundo Nunes [34], os dados obtidos revelaram progresso nos resultados de aprendizagem de estudantes, tendo em vista que eles apresentaram, em todas as áreas de conhecimento, tanto pela avaliação interna como externa, um expressivo aumento do escopo em nível avançado de desempenho. Além disso, evidenciaram que os estudantes têm demonstrado, progressivamente, o desenvolvimento de competências socioemocionais e interculturais, contribuindo para a sua formação integral.

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4. Considerações finais

Atualmente, a dimensão socioemocional tem ganhado espaço nos estudos brasileiros na área da Educação. Contudo, a investigação dessa temática ainda é relativamente nova, quando comparada a outras já cristalizadas nesse campo. Diante disso, evidencia-se a urgência de mais pesquisas que permitam melhor compreensão de como essa dimensão pode ser trabalhada nas escolas, tendo em vista o desenvolvimento integral das crianças, sobretudo na Educação Infantil e nos Anos iniciais do Ensino Fundamental.

De fato, os resultados aqui discutidos, a partir de diferentes temas (Desenvolvimento Socioemocional, Educação Socioemocional, Interações Sociais, Programa de Intervenção e Análise das Competências Socioemocionais) e perspectivas, apontam para a relevância do socioemocional, e para as múltiplas possibilidades de considerá-lo no contexto escolar. Além disso, ressaltam a indissociabilidade entre as dimensões física, cognitiva e socioemocional no sucesso acadêmico e bem-estar geral dos estudantes.

A partir dos estudos discutidos, destaca-se a indispensabilidade de capacitação dos docentes, fundamentada no conhecimento científico da área, para que trabalhem as competências socioemocionais em sala de aula e saibam avaliá-las de modo a permitir novos planos de ação, que visem o desenvolvimento integral dos alunos. Cabe destacar que, para que isso ocorra efetivamente, é necessário que os órgãos educacionais invistam em formações continuadas para capacitar seus profissionais e monitorem a prática realizada nas escolas. Desse modo, torna-se também indispensável a criação de políticas públicas que assegurem esse trabalho no ambiente escolar.

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5. Declaração de direitos

O(s)/A(s) autor(s)/autora(s) declara(m) ser detentores dos direitos autorais da presente obra, que o artigo não foi publicado anteriormente e que não está sendo considerado por outra(o) Revista/Journal. Declara(m) que as imagens e textos publicados são de responsabilidade do(s) autor(s), e não possuem direitos autorais reservados à terceiros. Textos e/ou imagens de terceiros são devidamente citados ou devidamente autorizados com concessão de direitos para publicação quando necessário. Declara(m) respeitar os direitos de terceiros e de Instituições públicas e privadas. Declara(m) não cometer plágio ou auto plágio e não ter considerado/gerado conteúdos falsos e que a obra é original e de responsabilidade dos autores.

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