PONDERAÇÕES SOBRE A UNIVERSIDADE DO PÓS-BOLONHA: A EXPERIÊNCIA DA U.PORTO

PONDERAÇÕES SOBRE A UNIVERSIDADE DO PÓS-BOLONHA.
A EXPERIÊNCIA DA U.PORTO

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Denize Siqueira da Silva Azevedo¹; Jorge da Silva Correia Neto²; Cíntia Inês Boll.3

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1;3Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS, Brasil. ​​ 

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2Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife-PE, Brasil.

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RESUMO

O impacto da Declaração de Bolonha no ensino superior europeu é inconteste. Discutir o papel da universidade é imprescindível, bem como, que estratégias e mudanças vêm sendo realizadas por esta instituição para adequar a Educação Superior ao contexto e ​​ objetivos da Comissão Europeia. Buscamos nesse artigo uma reflexão profícua, para tanto circunscrevemos à Universidade do Porto, em Portugal, dada a sua experiência diante do vem sendo estabelecido para a criação do Espaço Europeu para o Ensino Superior. Por meio de uma revisão sistemática da literatura, foi realizada uma revisão integrativa, proposição metodológica que se apoia em ponderações formuladas anteriormente, sobre um determinado tema, perspectivando incorporar novos elementos, conceitos e ideias a estudos publicados e selecionados, ou seja, com novos estudos ampliar as narrativas sobre determinada temática e área de conhecimento. Os resultados apontaram que, para mitigar a crise enfrentada pela universidade na atualidade, é necessário colocarem-se em práticas iniciativas que fortaleçam a instituição. Dentre tantas proposições, identificamos a urgência de ações focadas na formação continuada do corpo docente, articuladas com políticas educacionais e alinhadas ao currículo.

Palavras-chave: ​​ Universidade, Processo de Bolonha, U.Porto.

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1 INTRODUÇÃO

O impacto da Declaração de Bolonha no ensino superior europeu é inconteste. Compreendemos que reflexões sobre a universidade, currículo e formação continuada do docente universitário são fundamentais, para o fortalecimento das Instituições de Ensino Superior (IES). Tendo em conta o cenário atual, no qual, as decisões e ações políticas formuladas para educação, em sua maioria, não dialogam com as pedagógicas.  

 Esse estudo resulta de uma revisão sistemática da literatura tida como revisão integrativa, proposição metodológica que busca no conhecimento já construído em reflexões anteriores, sobre um determinado tema, incorporar elementos, conceitos e ideias de estudos publicados e selecionados a novas ponderações, na perspectiva de fortalecer uma temática ou área de conhecimento (BOTELHO; CUNHA; MACEDO, [3]).    

 Ressaltamos que as reflexões e os resultados aqui apresentados são parte integrante da tese em andamento numa Instituição Federal de Ensino Superior (IFES), no Brasil. Nessa perspectiva, as análises podem ser entendidas como provocações sobre os desafios postos a formação continuada do docente universitário, da pedagogia em si na/para Educação Superior, e o papel da atual universidade. ​​      Nesse viés, as evidências mostraram que desde 2004, a Universidade do Porto (U.Porto), busca adequar legalmente as ações didático-pedagógicas a Declaração de Bolonha, visando a melhoria da formação e da aprendizagem de seus discentes (RAMOS,[25] . Uma performização que trouxe fortes embates e reflexões ao campo da docência, cuja proposta traz o discente como protagonista de seu sucesso acadêmico, mas o docente, de certa maneira, é responsabilizado, pelo êxito ou não do resultado final (LEITE, [13]).         Compreendemos que este é um terreno movediço para o pesquisador transitar. Consideramos que, até bem pouco tempo, universidade e docência universitária, enquanto áreas de conhecimento eram extensões da educação inimagináveis de serem questionadas (SOUSA SANTOS, [27]). Mas, partimos do pressuposto que esta é uma narrativa superada, segundo a bibliografia analisada e da vasta produção sobre essa realidade.

Portanto, este artigo está estruturado da seguinte maneira: iniciamos com uma breve caracterização sobre a instituição universidade, posteriormente, abordamos a cronologia da Declaração de Bolonha, após breve reflexão sobre estudos curriculares e resultado e discussão, com foco na experiência da U.Porto.

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2 INSTITUIÇÃO UNIVERSIDADE-CAMINHOS TRILHADOS

Durante séculos a universidade preservou o estatuto de espaço privilegiado de produção e difusão do conhecimento, contudo, no século XX, esta instituição é convocada a uma redefinição que evidencie este lugar na esfera do Ensino Superior (SOUSA SANTOS, [27]). E, dentre os elementos sinalizados, a docência universitária ​​ é a mais cobrada dada a fundamental relevância nesse processo.     Nesse sentido, a reflexão sobre a universidade vislumbra trazer alguns aspectos da sua historicidade para ampliar a discussão e a compreensão sobre as mudanças que ​​ Processo de Bolonha (PB) trouxe para essa instituição, bem como os impactos sobre a prática docente. Ou seja, o papel social da universidade e a complexidade do que representa a arquitetura da formação continuada deste profissional no contexto atual no Espaço Europeu. Desde a sua invenção até os dias atuais, a universidade,

Mantêm-se como lócus privilegiado de reflexão, cultivo e transmissão do saber acumulado, inicialmente, voltada para um saber em si mesmo, posteriormente, lugar de produção de saber e, na atualidade, ainda assume a responsabilidade de não dissociar o ensino da pesquisa e da extensão (ESTEVES, [7], p. 1).

 Diversos estudos de (TRINDADE, 1999; WITTROCK, [37]; WANDERLEY, 2003, apud RAMOS,[25]), apontam para as configurações da universidade. São quatro períodos que definem esta instituição: i) sua invenção em plena Idade Média; ii) sua marca no humanismo renascentista; iii) a entrada das ciências e suas transformações advindas do capitalismo; e iv) a ideia presente até os dias atuais, marcada pela instituição da Universidade Moderna.

Nesse viés (SERRÃO, [30], p. 195), sinaliza que o quarto dá primazia à técnica, como o último capítulo da história das universidades, no que se refere à alteração do modelo de universidade clássica para o início da massificação da Educação Superior. Corroborando, são transições onde,

A laicidade é conquistada, a ciência profissionalizada, a função de vincular investigação e ensino institucionalizado. Assim, a universidade manteve-se inatingível a pressões externas, preservando a rigidez funcional e organizacional, expressão da aversão à mudança (SOUSA SANTOS, [29], p. 163). 

Compreendemos que cada período teve a sua importância, mas deu lugar a uma nova reconfiguração de universidade. Todavia, as mudanças não afetaram a hegemonia da universidade no que se refere ao Ensino Superior, mas para ratificar este. Mesmo diante de dois períodos críticos na história desta instituição, o primeiro relacionado com a crise do Renascimento, o segundo, com o surgimento da Universidade Moderna (WITTROCK, [37]). Ademais, para realçar a reflexão, a transformação causada na universidade pela revolução do livro impresso e articulada ao ensino e a pesquisa como estratégia de resguardar esta instituição. Considerava,

Que a atividade de ensino permitiria aos professores avançarem nas suas áreas de conhecimento e poderia auxiliar na condução de investigação. Seria uma injustiça a universidade ficar limitada ao ensino e à divulgação da ciência, como se a produção de novos conhecimentos somente coubesse às academias (ROCHA, 2002, apud RAMOS, Erro: Origem da referência não encontrada, p. 23).

Isso nos faz pensar que a transformação representou uma resposta ao desafio do desenvolvimento da ciência. Todavia, podemos caracterizar como um dos aspectos que possibilitou à universidade salvaguardar a sua autonomia científica, sobretudo, no que se refere à libertação¹ da Igreja Católica (MORIN, [19]).      Com o Renascimento veio à expansão, surgiu o movimento de busca pelo saber e pensamento crítico para além dos ensinamentos tradicionais da Igreja. Isso favoreceu o surgimento de um novo grupo social formado por estudiosos e pensadores, que questionavam a autoridade da Igreja Católica. Ressaltamos que a separação entre a universidade e a Igreja foi gradual, mas complexa, variando entre países e universidades Moura ([18]). Ou seja, de maneira contundente ou tímida, a universidade sempre foi objeto de reflexão intra ou externamente a ela.       No século XX, a estabilidade da universidade é abalada novamente com desafios postos, tanto pela sociedade como pelo Estado, os quais apontavam para necessidade de transformações profundas e não para pequenas reformas na sua estrutura (SOUSA SANTOS, [27], p. 163). Para o autor, esta experiência é enfrentada por todas as universidades e a define como crise em três domínios: de hegemonia, de legitimidade e institucional.             Todavia, a historicidade mostra que a universidade está em permanente crise desde que nasceu (GONZÁLEZ, 2007, p. 15), que a crise pode ter maior ou menor permanência, que depende do seu caráter conjuntural ou estrutural. Corroborando (CASTANHO, [4], p. 16), sinaliza que os abalos vividos por essa instituição têm relação direta com a disputa ideológica entre o modelo implantado e o outro em emergência.             Diante dessas questões (SOUSA SANTOS, [27], p. 17), sugere derrubar as barreiras da cultura científica. Caracterizada, por ele como aquela que separa as áreas de conhecimento, acarreta admiráveis descobertas e teorias geniais, mas, que pouco tem realizado reflexões sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência.  ​​ ​​ ​​​​   Sousa Santos ([28]) reconhece a complexidade da ruptura do conhecimento universitário convencional diante das disputas ideológicas que envolvem questões mais amplas para a redefinição da universidade, contudo, sugere que devemos vislumbrar possibilidades para romper o convencional.        Para a docente Kátia Ramos, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), o princípio da indissociabilidade numa perspectiva integrativa só se efetivará quando as ações estão comprometidas com,

Globalização contra-hegemônica, no contexto da ruptura do conhecimento universitário, predominantemente disciplinar cuja autonomia impôs uma produção relativamente descontextualizada em relação às premências do quotidiano das sociedades. Particularmente, quando se dá assunção às responsabilidades sociais através do conhecimento (pluriversitário) que é contextual, na medida em que o princípio organizador  da sua produção é a aplicação que lhe pode ser dada (SOUSA SANTOS, [28]​​ apud RAMOS, Erro: Origem da referência não encontrada, p. 28).

 Essa breve caracterização sobre o tema universidade foi para trazer para o centro da reflexão a relevância da formação continuada do docente universitário no contexto atual das políticas externas. Portanto, é preciso desaprender, eliminar resquícios, desconstruir práticas, significados e prioridades que fazem parte da tradição institucional. Desconstruir a situação vigente do sistema e reconstruí-la com novos significados, com novos tipos de intervenções, o qual será o conteúdo da aprendizagem (ZABALZA, [34], p. 102-104).

 Ademais, a Conferência Mundial sobre a Educação Superior para o Século XXI, Declaração Mundial sobre a Educação Superior: visão e ação, UNESCO ([32]), convoca o Ensino Superior a responder às demandas de um novo mundo em constante transformação em função da globalização.        Globalização que mostra a diversidade cultural, particularmente, nos espaços acadêmicos subjetivos e plurais, somados a convergência das telecomunicações, hoje já referida como tempo pós-digital (BOLL, [2]), aspecto da sociedade do conhecimento que considera em múltiplas ações o processo híbrido de aprender. Nesse cenário, a docência é percebida como dimensão de fundamental relevância no processo de transformação de agentes e espaços sociais.

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2.1 DECLARAÇÃO DE BOLONHA E A EDUCAÇÃO SUPERIOR NA EUROPA

 A Declaração de Bolonha (DB) é um acordo/pacto assinado em 1999 por ministros de educação de 29 países europeus na cidade de Bolonha, na Itália. Um marco histórico no campo da Educação Superior da Europa por representar a transformação mais importante na história das universidades europeias desde o século XIX. Suas propostas remetem a tendências que,

[...] se acentuam a globalização da economia. Essa economia globalizada resulta na reestruturação do mercado de trabalho, determinando novas relações entre capital e trabalho. Um jogo de forças que reforça de distintos modos, os interesses do capital (WIELEWICKI; OLIVEIRA, [36], p. 217). 

Imbuídas nesse cenário, não se pode esperar que as universidades constituam a exceção, não, elas também estão em crise (SOUSA SANTOS, [27]). Ou seja, as tendências da DB, somadas às definições da Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI, são consideradas como as concepções contemporâneas e, conforme Castanho ([4]), o certificado de batismo da universidade no novo milênio.  E, por estes motivos, a DB permanece sendo objeto de pesquisas, já que os esforços para promover a cooperação e a harmonização dos sistemas de Ensino Superior e o estabelecimento de um EEES continuam na atualidade. Assim como, as metas traçadas pela Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI.

Nesse contexto, a U.Porto a partir de 2007, em atenção ao Decreto-Lei n. 74/2006, deu início a reformulação de currículos e programas de seus cursos observando os princípios de mobilidade de discentes e docentes, reconhecimento mútuo de aconselhamento e diplomas, diversidade de programas de estudo e promoção de padrões de qualidade (DB, 1999). Ou seja, a IES acatou a exigência da DB e da Comissão Europeia, com forte perspectiva no que se refere ao perfil docente.

O sistema de três ciclos: universitário, mestrado e doutorado, veio à necessidade de assegurar a elevada qualidade da docência. Nesse sentido, a performização da DB tem ocorrido na tensão de posições entre a compreensão da educação e sua dimensão social x um discurso de qualidade (LEITE; FERNANDES, [12]). A DB não é uma lei, mas pode ser entendida como um pacto que impôs ações arrojadas para transformar o arcabouço legal, teórico e prático, da Educação Superior no Espaço Europeu.  Todavia, a adesão dos países à DB é voluntária, sendo que cada Estado-Membro deve organizar as reformas necessárias em seu sistema de ensino. Com o intuito de ampliar a compreensão sobre esse evento apresentamos a seguir os caminhos trilhados pela Comissão Europeia e ministros da educação para a criação do EEES.

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Quadro 01 - Cronologia do Processo de Bolonha.

Fonte: Baseado na Declaração de Bolonha, disponível em: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_p t.htm. Acesso: 07/05/2023.

Imbuída nesse contexto, a U.Porto transita numa era de super complexidade, que propõe formação, ensino e aprendizagem numa perspectiva crítica, reflexão coletiva e multidisciplinar, assente na renovação premeditada para mover fronteiras, portanto, o compromisso participativo e tolerância comunicativa são fundamentais (RAMOS,[25][25], p. 43). É o que abordaremos no próximo tópico.

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2.2 BREVE CARACTERIZAÇÃO SOBRE ESTUDOS CURRICULARES

Como ponto de partida, trouxemos uma reflexão sobre os estudos curriculares. O intuito é trazer compreensão sobre o que representou a performização do PB na U.Porto, na reconfiguração dos currículos e programas de cursos, por conseguinte, na prática e formação continuada docente.

Partimos do pressuposto que o currículo é sempre resultado de uma seleção mais ampla de conhecimentos e saberes, que corresponde às experiências pedagógicas nas quais se constroem e reconstroem-se novos significados, construções e produções de conhecimentos (SILVA, 2020, p. 15). É um território onde ocorrem disputas culturais e onde lutas são travadas entre diferentes atores em formação de identidades.   Para (MOREIRA; CANDAU [18], p. 22), o currículo constitui um dispositivo em que se concentram as relações entre a sociedade e os estabelecimentos de ensino, saberes e práticas socialmente construídas. Currículo é documento de identidade, é vivo e respira, nesse sentido, sempre é revisitado e reconfigurado quando necessário.    É bem verdade que os estudos curriculares expandiram-se à proporção que as teorias tradicionais foram problematizadas pelas teorias curriculares críticas. Nesse cenário, observamos as ponderações da reconceitualização², nos Estados Unidos, da nova Sociologia da Educação, na Inglaterra, da obra de Paulo Freire, no Brasil, e os estudos de sociólogos franceses (SILVA,[31]).       O movimento de reconceitualização provocado pelas teorias críticas do currículo efetuaram uma completa transformação nos fundamentos das teorias tradicionais ao questionar, pela primeira vez, o tipo de modelo educacional utilizado (SILVA, [31], p. 29). Propuseram uma reorganização curricular dos conhecimentos, tendo em conta, que ​​ tradicionalmente o currículo estava a serviço das camadas dominantes, nesse viés era necessário olhar para o fator econômico.

Nessa perspectiva, isso nos faz pensar que os reconceptualistas, não estavam ​​ preocupados só em discutir qual conhecimento escolher, mas, trazer a compreensão, do ​​ porque certos conhecimentos são selecionados e outros não Silva [31]).  Com o passar dos anos surgi outras reflexões para além das questões estruturais do currículo, onde o cerne das discussões trouxe a dimensão multiculturalista (SILVA, [31]). As denominadas teorias pós-críticas assente em concepções pós-modernistas, pós-estruturalistas e pós-colonialistas, com prospectivas a compreensão das bases sociais e epistemológicas do currículo.

As teorias pós-críticas analisam determinações como gênero, raça e sexualidade (Ibidem,  2020). Nesse sentido, Tomaz Tadeu ensina que a concepção pós-estruturalista contribui para a análise multicultural ao considerar que as diferenças culturais ocorrem essencialmente por meio de processos linguísticos de significados.   Podemos entender que a busca pela compreensão do mundo contemporâneo e globalizado, as propostas das teorias pós-colonialistas ampliam as reflexões sobre o currículo (SILVA, [31], p. 125). Corroborando Lopes e Macedo ([16]), trazem a importância do conhecimento presente no currículo escolar passa por uma transposição didático-pedagógica. Para as autoras as mudanças conceituais são passíveis de ocorrer a medida que os saberes sofrem a incorporação de determinados valores sociais. A partir dessa observação surgiu o conceito de recontextualização.       Conceito que aborda uma espécie de controle do discurso pedagógico, que é produzido a partir da ordem discursiva dominante (Ibidem, 2011), ou seja, fora do contexto pedagógico. Isso nos leva a pensar na Declaração de Bolonha, que colocando os discursos originais em bases sociais favorece as relações de controle e poder.    Todavia, historicamente há sempre posições opostas entre os sujeitos quando o foco da discussão é o currículo. Há uma tensão entre os que selecionam os conhecimentos e os que são submetidos a esta seleção, os que vêem a sua cultura praticada e valorizada e os que são submetidos a processos de inferiorização cultural Lopes e Macedo ([16]).

A revisão integrativa Botelho, Cunha e Macedo ([3]), sobre o campo do currículo permitiram a compreensão sobre as narrativas dos caminhos trilhados pela U.Porto na performização do Processo de Bolonha e das questões em disputa para criação do EEES, com nova concepção social do sujeito, da cultura e do conhecimento. Questões que serão abordadas no tópico 4 deste artigo.

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​​ 3 PERCURSO METODOLÓGICO

Este artigo é uma revisão sistemática da literatura científica, tida como revisão integrativa, um método proposto por Botelho, Cunha e Macedo ([3]), é uma proposição metodológica que busca no conhecimento já construído em reflexões anteriores sobre determinado tema, incorporar elementos: conceitos e ideias a novos estudos com perspectivas em fortalecer uma determinada área de conhecimento. Nesse artigo optamos em trazer visibilidade à formação continuada do docente universitário.

Os documentos foram coletados conforme recomendações de Fragoso et al. ([8]), em sites oficiais:

• Declaração de Bolonha (1999);

• Processo de Bolonha na U.Porto: https://www.uc.pt/candidatos-internacionais/sistema_graus/processo-bolonha

• Site do DPEP na U.Porto: https://www.up.pt/portal/pt/;

• Laboratório do Ensino e Aprendizagem (LEA) da Faculdade de Engenharia do Porto: https://paginas.fe.up.pt/~lea/;

• Relatórios do DPEP (2009-2019); e,

• Cadernos do Conselho Científico para a Avaliação de Professores (CCAP): 2. Observação de Aulas e Avaliação do Desempenho Docente, Conselho Científico para Avaliação de Professores, U.Porto, 2011.

A análise do corpus documental foi realizada como sugerem Ludke e André (2013), perspectivando a aproximação com conhecimentos sobre a evolução e o panorama do estado da arte das categorias conceituais.

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4 DESENVOLVIMENTO E DISCUSSÃO. A EXPERIÊNCIA DA U.PORTO

Iniciamos esse tópico com as questões: como a U.Porto reconfigurou currículos com a performização do Processo de Bolonha (PB)? No contexto do PB, como se organizou/organiza a formação continuada docente universitária na U.Porto?  

As narrativas sobre os caminhos trilhados pela U.Porto sinalizam que há necessidade de considerar dois aspectos relevantes na atualidade, a hipercomplexidade do mundo atual e a cultura acadêmica. Essa percepção parte do pressuposto de que o possível para a universidade mitigar os problemas que vem atravessando nas últimas décadas, passa pela reestruturação do estudo da realidade social, no sentido de entender a divisão tripartida do conhecimento sistematizado, cuja questão é um obstáculo à compreensão mais completa do mundo (WALLERSTEIN, [35], p. 122).    A cultura acadêmica, precisa perceber que o desenvolvimento da ciência deixou de ser pensado como linear há décadas. Nesse contexto, depende da fecundação recíproca, da fertilização heurística de umas disciplinas por outras, da articulação entre conceitos, problemas e métodos, do cruzamento interdisciplinar (POMBO, [21], p. 09). Ou seja, é na compreensão e na ação sobre a indissociabilidade que terá condições de enfrentar o modelo contemporâneo que ocupa espaços.

Assente a essas questões, observamos que em Portugal, desde os anos 1990, a Educação Superior tornou-se objeto de profundas reformas, quase sempre, articuladas a políticas internacionais (LIMA, [15]), com implicações percebidas na reformulação dos  currículos e nos programas de cursos, por conseguinte na formação e na prática docente, vislumbrando modelos inovadores e aprendizagens de qualidade para os seus discentes.  Nessa perspectiva, foram estabelecidas práticas docentes que consideram os discentes como sujeitos ativos do processo aprendizagem (ZABALZA,[33]). Não foi ​​ tarefa fácil para U.Porto performizar tais mudanças, dadas as questões que se entrelaçam entre interesses acadêmicos, políticos, sociais, científicos e profissionais (LOPES; MENEZES, [11]).          Assim, é possível entender esse Processo de Bolonha em duas perspectivas. A primeira, inovação, afeta as universidades a revisarem currículos, programas e formatos de aprendizagens e avaliações. Todavia, mesmo que a imposição não seja a maneira mais indicada para isto, à Declaração de Bolonha acelerou ações e demandou reflexões sobre os Sistemas de Ensino do Espaço Europeu, particularmente, o superior.

A segunda compreende o caráter subjetivo das forças ideológicas em disputas nos espaços acadêmicos (SILVA, [31]).  Nesse viés, entendemos que também há fatores preponderantes a serem considerados na reconfiguração dos currículos e nos programas de cursos para além de investimentos na formação continuada docente perspectivando a inovação.           Entendemos que as universidades são convocadas a investirem na capacidade de trabalho crítico, reflexivo e colaborativo, ou seja, uma formação multidisciplinar, em seu sentido mais amplo. Contudo, não é tarefa fácil, nem para as universidades no que refere à organização da formação, nem para os docentes participarem, considerando as demandas de ensino, pesquisa e extensão, e para alguns, atividades administrativas.  Entretanto, a Lei de Bases do Sistema Educativo de Portugal - Lei n. 46/86[23], ao que parece não considerou esses aspectos, haja vista a citação no Capítulo VII - ​​ Desenvolvimento e Avaliação do Sistema Educativo – Art.50 Desenvolvimento Curricular - item 06 define os termos curriculares do Ensino Superior respeitam a cada uma das instituições de ensino que ministram os respectivos cursos estabelecidos, ou a estabelecer, observando as necessidades nacionais e regionais e com uma perspectiva de planejamento integrado da respectiva rede.       Nesse sentido, o foco da legislação são as definições do Processo de Bolonha e as metas da Comissão Europeia para o fortalecimento do EEES. Todavia, Portugal foi um dos países pioneiros da União Europeia a estabelecer a reconfiguração de todos os cursos da Educação Superior, através do Decreto-Lei n. 74/2006.     Haja vista, o destaque no documento a correlação de forças para o incremento do EEES, a ênfase na pesquisa e na formação, possibilitando a mobilidade de discentes e docentes, bem como, a constituição de um espaço hegemônico de conhecimento, a Europa. Diante das decisões, docentes universitários buscaram analisar a proposta que acabara de se materializar.          Leite e Ramos ([13]) ressaltam o quão difícil foi à análise simultânea para a organização de currículos e dos programas observando os princípios: comparabilidade, transparência e legibilidade, ou seja, reconhecimento acadêmico mútuo, entre as instituições participantes, devido à diversidade de estatutos pedagógicos das universidades europeias.         O discurso de qualidade/mercado que envolve o PB, particularmente em Portugal, foi desafiador na/para organização do Ensino Superior. A reconfiguração do Sistema de Educação Superior devia/deve observar o quadro europeu de qualificações, e para cada nível de qualificação, por exemplo, formação inicial/graduação, mestrado e doutorado. Também, os conhecimentos, aptidões e atitudes que os futuros egressos deveriam conhecer (LEITE, [14]).          Esta organicidade exige uma formação altamente qualificada para os docentes que assumem papéis de monitores dos/nos processos de aprendizagem (ZABALZA, [34]). Assim, com objetivos de adequar ainda mais a prática docente ao EEES, em 2010 o Conselho Europeu determinou os eixos prioritários e a especificidade docente para atuar no Ensino Superior no Espaço Europeu,

1-Promoção dos valores e atitudes profissionais na profissão docente; 2- melhoria da competência dos professores; 3-recrutamento e seleção mais eficaz para promover a qualidade; 4-melhoria da qualidade de formação inicial de professores; 5-introdução de programas de indução para todos os novos professores; 6-fornecimento de suporte de tutoria a todos os professores; 7-melhoria da qualidade do desenvolvimento profissional contínuo dos professores; 8-liderança escolar; 9-garantia da qualidade dos formadores de professores; e, 10-melhoria dos sistemas de formação de professores (COMISSÃO EUROPEIA, 2010). 

A concretização dessa exigência pedagógica, não apenas sinalizou para as definições dos objetivos do PB, como chamou atenção à pedagogia universitária dentro desta modelagem. Mas, passível a ser uma mudança superficial e incapaz de promover mudanças na organização da prática, através de apoio tutorial aos discentes (LEITE, [13], p. 78), considerando a dimensão das turmas, a alteração de instrumentos de avaliação assente à formação cultural e ético/política. Porém,

Os currículos dos cursos deste nível de ensino passaram a ser organizados em função de ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) que contemplam as horas que os estudantes têm de trabalhar para alcançarem os objetivos do curso e de cada uma das unidades curriculares que o  constituem (Ibidem, 2014, p. 79).

Para Lopes e Menezes ([11]), dadas as peculiaridades das universidades no Espaço Europeu, as transformações vêm ocorrendo paulatinamente e dificilmente corresponderam às mudanças de paradigma esperadas. As autoras nos levam pensar nas tensões, nas quais os docentes confrontaram-se ainda com o desconhecimento dos fundamentos de um saber‑fazer que permitisse interpretar o sucesso ou o insucesso das suas estratégias de ensino, bem como apoiar procedimentos pedagógico-didáticos adequados à diversidade de estudantes que passaram a aceder ao ensino superior (LEITE; RAMOS, [12], p. 06).         Em síntese, a reformulação dos currículos decorrente do PB na U.Porto, vem desafiando os docentes a superarem práticas tradicionais e de concepções desse nível de ensino, gerando tensões entre o que é proposto e  as condições efetivas para concretizá-lo, conforme evidenciamos na literatura e produção acadêmica.  

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sobre as respostas aos questionamentos deste artigo, consideramos após análise dos dados que a U.Porto, em 14 anos da Declaração de Bolonha, a reconfiguração dos currículos continuam a se ajustar as determinações da Comissão Europeia para o fortalecimento do EEES. Nessa perspectiva, mostra-se preocupa com a qualidade da aprendizagem de seus discentes, portanto, investe na formação continuada do corpo docente, como evidenciamos:   

 1) As mudanças de ordem didático-pedagógicas já estão institucionalizadas e passam por revisão contínua na U.Porto. Observando metas e objetivos do PB e da Comissão Europeia para o fortalecimento do EEES;

2) Para a U.Porto chegar a este nível, não foi tarefa fácil, diante de questões de ordem político-econômicas que envolveram/envolvem a reconfiguração dos currículos e dos programas de cursos e, principalmente, a subjetividade e pluralidade natas do mundo acadêmico, quando o assunto é a prática docente, a pedagogia em si. Todavia, desafios e possibilidades postas às universidades, por conseguinte, a prática e a formação docente universitária, diga-se de passagem, pela Comissão Europeia, são debatidas mediante trabalho coletivo por docentes de diferentes áreas do conhecimento. São momentos relevantes de partilha de conhecimentos e experiências;

3) São ações afirmativas os caminhos trilhados na U.Porto para mitigar a crise enfrentada interno/externamente, conforme as definições do PB e da Comissão Europeia[6]. As ações tem se configurado como espaço de reflexão sobre ser docente universitário no século em curso;

4) A U.Porto tem dado oportunidade aos docentes e pesquisadores de conhecerem diferentes contextos formativos. Entre estes, a formação Observação de Aulas em Parceria – Projeto De Par em Par, que vem sendo performizado desde 2009, para formação continuada de seus docentes, e vem sendo introduzido em outras universidades de Portugal mediante parceria.

Os resultados apontaram que, para mitigar a crise enfrentada pela universidade na atualidade, é necessário colocarem-se em prática iniciativas que fortaleçam a instituição. Dentre tantas proposições, identificamos a urgência de ações focadas na formação continuada do corpo docente, articuladas com políticas educacionais e alinhadas ao currículo.

 Nesse sentido, Portugal tem organizado estratégias com o objetivo de preencher as lacunas evidenciadas e sentidas por docentes que têm dificuldade ou sentem a necessidade de inovar sua prática didático-pedagógica. Essas ações são articuladas, quase sempre, às metas e objetivos do PB e da Comissão Europeia, que exigem do docente formador qualificação perspectivando a qualidade da aprendizagem do discente que, de alguma maneira, transita/transitará no EEES.

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6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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• BOLL, Cíntia Inês. Educação a Distância na Licenciatura: desafios e estratégias para o sucesso. Palestra proferida na abertura do semestre letivo 2023/2 e Aula Magna da Universidade Federal do Pampa. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DV0lrkHa8jM. Acesso: 27/09/2023.

• BOTELHO, Louise Lira Roedel; CUNHA, Cristiano Castro de Almeida; MACEDO, Marcelo. O método da revisão integrativa nos estudos organizacionais. Gestão e Sociedade, v. 5, n. 11, p. 121-136, maio/agosto 2011 · ISSN 1980-5756.

• CASTANHO, Sérgio. Educação superior no século XXI: discussão de uma proposta. 23ª Reunião Anual da ANPEd. 2000. Disponível em: http://23reuniao.anped.org.br/textos/1105T.PDF. Acesso em: 30 ago. 2023.

• CASTANHO, Sérgio E. M. A universidade entre o sim, o não e o talvez. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (Orgs.). Pedagogia universitária: a aula em foco. Campinas, SP: Papirus, 2000.

• COMISSÃO EUROPEIA. 2010.

• ESTEVES, M. Para a excelência pedagógica do ensino superior. Sísifo - Revista de Ciências da Educação, v. 7, p. 101-110. 2008. Disponível em: http://sisifo.ie.ulisboa.pt/index.php/sisifo/article/view/122 Acesso em: 08 set. 2023.

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