DISCURSO E MEMÓRIA: UMA ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO NO

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA DAS ESCOLAS RIBEIRINHAS EM CAMETÁ-PA¹

Andrea Silva Domingues¹; Elizama de Oliveira Pastana²

1Universidade Federal do Pará, Cametá, Brasil

[email protected]

2Universidade Federal do Pará, Cametá, Brasil

[email protected]

RESUMO

O texto apresentado é o resultado de pesquisa cientifica que teve como objetivo geral investigar como os livros didáticos (LDs) do componente curricular de Língua Portuguesa (LP) trabalha as realidades amazônicas e as práticas cotidianas do sujeito aluno nas escolas ribeirinhas na cidade de Cametá-Pará. Metodologicamente realizamos uma pesquisa qualitativa, quantitativa e pesquisa ação, formando um corpus de análise composto pelo Livro Didático, pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e por narrativas de professores. Teoricamente realizamos um diálogo com a Análise do Discurso e com a História Social. Como resultados podemos afirmar que a realização deste estudo foi fundamental para se pensar o funcionamento da linguagem nos espaços escolares e os discursos nos LDs de LP. Contudo, reafirmamos que os LDs de LP (6º ao 9ºano) utilizados nas escolas municipais de Cametá não contemplam a realidade das comunidades tradicionais ribeirinhas e quilombolas.

Palavras-chave: Educação, Linguagem, Ribeirinhos, Cultura.

1 INTRODUÇÃO

O texto apresentado teve como objetivo analisar o Livro Didático (LD) de Língua Portuguesa (LP) do ensino fundamental II vigente no período de 2020 a 2023, interpretando especialmente o discurso reproduzido neste material didático adotado pelas escolas ribeirinhas, vinculadas a rede pública municipal da cidade de Cametá – Pará. Propomos neste estudo científico, investigar discursivamente os discursos do/no LD de LP, com o intuito de perceber se este material de ensino representa as formas de viver; a realidade dos alunos da Amazônia Tocantina, bem como se o LD desenvolve competências, habilidades e estabelece a formação e o desenvolvimento global dos alunos, através de uma visão plural, singular e integral como nos indica a Base Nacional Comum Curricular para o ensino de Língua Portuguesa (BRASIL, 2017) [1].

A realização deste estudo científico, se fez fundamental para observarmos como educadoras o funcionamento da linguagem nos espaços escolares e os discursos (re)significados nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa, já que esta materialidade discursiva ainda se faz presente no cotidiano do sujeito aluno como um grande referencial de estudo e leitura em sala de aula adotado pelos professores das escolas públicas do Brasil.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

 Para que possamos alcançar os objetivos esboçados, no decorrer desta pesquisa tivemos um percurso metodológico pautado na pesquisa-ação, que nos oportunizou exercitar nosso olhar político e histórico, o qual tem como intenção observar os entremeios, o não dito e fortalecer a visibilidade ao menos audível (SARLO, 1997) [13].

Trabalhar com educação e cultura é ter uma maior proximidade entre as pesquisadoras e os sujeitos envolvidos, pois a prática da pesquisa de/no campo;

Consiste em acoplar pesquisa e ação em um processo no qual os atores implicados participam junto com os pesquisadores, para chegarem interativamente a elucidar a realidade em que estão inseridos, identificando problemas coletivos, buscando e experimentando soluções em situação real. (THIOLLENT, 2009, p. 2) [15].

A pesquisa ação ocorreu em toda etapa de levantamento de dados, pois para se ter acesso ao corpus de análise se fez necessário toda uma visita in loco na Secretaria Municipal de Educação, o qual buscamos ter um olhar sempre atento para os detalhes e formas de acesso às informações sobre o processo educacional da /na cidade de Cametá- Pará e especificamente das escolas ribeirinhas desse território.

Neste contexto, o corpus de análise do estudo foi composto pelo Livro Didático (LD) de Língua Portuguesa (LP), pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e narrativas escritas por professores que atuam em escolas ribeirinhas, que foram coletadas através da aplicação de questionários que é um “instrumento de coleta de dados constituído por uma série de perguntas, que devem ser respondidas por escrito” (MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 100) [7], o qual trabalhamos com perguntas abertas, onde os sujeitos puderam responder de forma espontânea e algumas questões fechadas, dando origem a narrativas qualitativas e dados quantitativos.

Durante o trajeto da pesquisa de e no campo, além dos dados oficiais, tivemos como foco as experiências vividas pelos educadores / educadoras do componente curricular de LP que atuam em escolas ribeirinhas, fazendo de nosso percurso metodológico também de uma pesquisa etnometodológica, ou seja, aquela que

Se refere nas suas raízes gregas às estratégias que as pessoas utilizam cotidianamente para viver. Tendo essa referência por norte, a pesquisa etnometodológica visa compreender como as pessoas constroem ou reconstroem a sua realidade social. Para a pesquisa etnometodológica, fenômenos sociais não determinam de fora a conduta humana. A conduta humana é o resultado da interação social que se produz continuamente através da sua prática quotidiana. Os seres humanos são capazes de ativamente definir e articular procedimentos, de acordo com as circunstâncias e as situações sociais em que estão implicados. A pesquisa etnometodológica analisa deste modo os procedimentos a que os indivíduos recorrem para concretizar as suas ações diárias. (FONSECA, 2002, p. 36) [5].

Para compreender os discursos no LD de LP e as narrativas dos docentes deste componente curricular se fez fundamental que as pesquisadoras compreendessem que os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem são sujeitos sociais, ativos e que praticam culturas vivenciadas em tempos diversos, pois cultura é um termo emaranhado que se recria a natureza humana e suas necessidades (THOMPSON, 1998) [16].

Assim, pensar discurso, cultura, memória e seu funcionamento no LD de LP é uma oportunidade de colaborarmos com um projeto de educação diferenciada, decolonial, que vise avançar além dos discursos fundadores, pois

Em virtude de ser uma negação sistemática da outra pessoa e uma determinação furiosa para negar ao outro todos os atributos de humanidade, o colonialismo obriga as pessoas que ele domina a perguntar-se: em realidade quem eu sou? (FANON [4] apud WALSH [18], 2005, p. 22)

Neste olhar decolonial, que buscamos interpretar as imagens do/no LD de LP adotado nas escolas ribeirinhas do município de Cametá-Pará, para que se possa pensarem um projeto de educação diferenciada e no ensino de Língua Portuguesa para o melhor bem viver dos sujeitos em seus territórios.

Importante destacar que compreendemos o decolonialismo como o contraponto do colonialismo que põe as pessoas comuns em uma situação de inferioridade. Essa ideologia se reflete em comportamentos e discursos propagados que ainda podem ser percebidos em nossa sociedade no tempo presente, pois o colonialismo se manifesta pela negação ou invisibilidade do conhecimento produzido pelos povos tradicionais tratados como “marginalizados”, sendo que as pessoas de classes dominantes consideradas como superiores racionalmente e intelectualmente e assim o decolonialismo surge como um pensamento contrário a colonialidade e o pensamento moderno, pois; “A decolonialidade é a forma que encontramos para resistir e desconstruir padrões, conceitos e perspectivas impostos aos povos subalternizados durante todos esses anos” (DUTRA, 2022, p.256) [3].

3 REFERENCIAL TEÓRICO METODOLÓGICO

 Para dar sustentação a nossa pesquisa nos filiamos teoricamente a autores que dialogassem com conceitos importantes na constituição do sujeito como; memória, discurso e cultura, como, por exemplo Prestes (2020) [12], Domingues (2017) [2],

Orlandi (2007) [10] e Thompson (1981) [16].

 Prestes (2020) [12] utiliza o conceito de memória como sendo a própria vida do sujeito, que está envolvido por grupos sociais e constitutivos de memórias, em relações sociais que estão em permanente evolução, onde a lembrança e o esquecimento estão se alternando, o inconsciente apresenta reverberações das experiências mais significativas para nós, e estamos vulneráveis aos seus usos e manipulações.

 Desta maneira compreendemos neste estudo que a memória “[...]é o saber discursivo que faz com que, ao falarmos, nossas palavras façam sentidos. Ela se constitui pelo já-dito que possibilita todo dizer” (ORLANDI, 2007, p. 64) [10], é nos sentidos das palavras, do já dito e do não dito, que articular o dispositivo teórico discurso para compreensão do LD de LP é necessário, pois “toda palavra faz parte de um discurso e todo discurso se delineia na relação com outros discursos” (ORLANDI, 2007, p. 43) [10].

 Em nossa análise do LD nos dirigimos a compreender qual mensagem está sendo repassada para os leitores em cada imagem contida nas páginas do material analisado, partindo da Análise do Discurso francesa, disciplina de interpretação desenvolvida no Brasil por Orlandi (2007) [10], e que concebe que toda informação verbal ou não verbal possui um sentido, ou significado atrelado a sua história.

 Em suma, a Análise do Discurso visa compreensão de como o objeto simbólico produz sentidos, como ele está investido de significância para e por sujeitos. Essa compreensão por sua vez, implica em explicar como o texto organiza os gestos de interpretação que relacionam sujeito e sentido. Produzem-se assim novas práticas de leitura. (ORLANDI, 2007, p. 26) [10].

Nos estudos de Eni Orlandi (2007) [10], esta demonstra que o pesquisador precisa compreender que as materialidades discursivas não se tratam meramente de transmissão de informação apenas, pois a linguagem que utilizamos é carregada de elementos derivados da relação entre sujeitos e sustenta sentidos afetados pela língua e pela história. Esse emaranhado de relações, sentidos, memórias, histórias e línguas constroem a linguagem e constituem a identidade dos sujeitos, portanto, nesse processo de Análise do Discurso subtende-se tratar de reprodução de sentidos e não meramente a transmissão de informação.

Desta maneira, “Explorar”, talvez seja a palavra que melhor defini a Análise do Discurso. Orlandi (2007) [10] alimenta no pesquisador a coragem de desbravar o não dito, o simbólico, as contradições, as diferenças, as semelhanças, as convergências. Entendemos que ao realizar a Análise do Discurso é necessário saber se utilizar de elementos diversos no percurso metodológico, capazes de captar, interpretar os símbolos, sentidos, significados que se estabelecem na mensagem.

Os sentidos não estão só nas palavras, nas letras, nos textos, mas na relação com o ambiente, o lugar, as pessoas, as memórias, nas circunstâncias, nas condições em que foram produzidos. Não é suficiente as intenções do sujeito para compreender o discurso, os sentidos vão além do desejo de dizer ou da necessidade de comunicar, é necessário investigar todos os elementos presentes na construção da mensagem que se quer transmitir. Problematizando o funcionamento da memória pelo e no discurso (re)significado no LD de LP que a categoria cultura, atravessa nossos estudos, pois:

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As pessoas não experimentam sua própria experiência apenas como ideias, no âmbito do pensamento e de seus procedimentos (....) Elas também experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esse sentimento na cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou (através de formas mais elaboradas) na arte ou nas convicções religiosas (THOMPSON, 1981, p. 189) [17].

É pelo e no movimento da cultura, que se constitui memórias, discursos pela e na linguagem dos sujeitos que sofrem atravessamentos ideológicos e se constituem identitariamente na sociedade, e nestas experiências o viver e estar no espaço escolar em contato com o LD de LP também é vivenciar uma prática de linguagem pelo discurso, pela memória e pela cultura que se (re)significa cotidianamente.

4 PROCEDIMENTOS ADOTADOS NA PESQUISA

Para melhor compreensão do discurso dos sentidos do LD de LP contatamos cinco professores com quem dialogamos para realização deste estudo, os quais lecionam nas suas escolas usando o LD selecionado para nosso corpus de análise em suas aulas; nosso contato foi através da Secretaria de Educação do Município de Cametá, devido à distância e localização das escolas, e o tempo disponível pelos professores para nos atender, o diálogo e o momento de aplicação do questionário com as questões qualitativas foi realizado utilizando a internet, todos aceitaram participar dessa pesquisa através do preenchimento de entrevista via questionário online que foi conduzida por questões escritas em formato via Whatsapp.

As principais fontes de pesquisa foram: Os livros didáticos de Língua Portuguesa utilizados nas escolas ribeirinhas do município de Cametá de autoria de Tania Amaral Oliveira e Lucy Aparecida Melo Araújo. Os livros são da Editora IBEP, e fazem parte da coleção Tecendo Linguagens aprovados pela Programa Nacional do Livro e material Didático (PNLD / 2020-2023).

O questionário aplicado aos colaboradores foi composto por um diálogo que contou com 23 perguntas direcionadas e abertas, relacionadas as experiências com o LD de LP. As professoras e professor selecionados trabalham com as turmas do 6º ano ao 9ºano do ensino fundamental, e foi através desses colaboradores que realizamos nossos diálogos na pesquisa de campo.

A escolha do LD de LP do 6º ao 9º ano foi pelo fato dos alunos estarem no processo de consolidação identitária, de sua autoafirmação, momento importante para a autonomia dos sujeitos em situações problemas e cotidianas e uma fase de transição significativa do qual os alunos passam a conviver e ter um processo de ensino demarcado já por componentes curriculares ministrados por diferentes educadores. Neste contexto é necessário analisar os discursos reproduzidos nas imagens e textos do LD de LP, e perceber se ao entrar em contato com o LD os alunos conseguem identificar se estão sendo representados ou não neste material.

Para garantir um procedimento ético e o compromisso social com nossos colaboradores desse estudo as questões respondidas foram transcritas de forma fiel, e assim caso queiram fazer alguma revisão sempre estará à disposição. Todos os educadores que participaram dessa pesquisa obtiveram acesso ao documento de consentimento informado onde puderam realizar a leitura de todos os objetivos e divulgação dos resultados da pesquisa e somente depois aceitarem todos os termos para os dados serem utilizados em nossa narrativa escrita de textos acadêmicos e científicos.

Na construção de nosso percurso metodológico dialogamos com os narradores que atuam em escolas de comunidades tradicionais e/ou ribeirinhas, sempre tendo ciência que neste estudo as narrativas são acessadas como uma prática de pesquisa com compromisso social e não apenas como um método para coleta de dados, uma vez que há o compartilhamento de memórias e histórias, troca de saberes entre pesquisadoras e narradores, o qual o diálogo se constrói com confiança e naturalidade.

Outra fonte de análise utilizada na pesquisa foram as imagens e textos dos LD de LP do 6º ao 9º ano, do qual pela iconografia, buscamos realizar a interpretação dessas imagens e textos, buscando de que formas os povos das comunidades tradicionais foram representados nessas imagens, mas sempre na perspectiva de um olhar crítico, oportunizando perceber o não dito, o silenciamento desses povos no LD de LP.

Cabe destacar que não nos propomos nesse estudo realizar a análise de conteúdo desse LD de LP, mas sim uma análise crítica desses discursos reproduzidos nas imagens e textos. Outrossim, para compreender melhor é importante, ressaltarmos que buscamos extrair os sentidos dos textos e das imagens, para realizar Análise do Discurso do LD, para que pudéssemos compreender sobre as representações desses povos da Amazônia Tocantina no LD de LP.

5 DESENVOLVIMENTO E DISCUSSÃO

Os LDs de LP utilizados nas escolas ribeirinhas do município de Cametá são de autoria de Tania Amaral Oliveira e Lucy Aparecida Melo Araújo. Os livros são da Editora IBEP, e fazem parte da coleção Tecendo Linguagens aprovados pela Programa Nacional do Livro e material Didático (PNLD, 2020-2023).

A primeira autora, Tania Amaral Oliveira é graduada em Letras, Pedagogia e Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Ciências da Comunicação pela USP. Formadora de educadores na área de Língua Portuguesa e de Comunicação. Professora do Ensino Fundamental das redes pública e privada de ensino de São Paulo.

A segunda autora, Lucy Aparecida Melo Araújo, é graduada em Língua Portuguesa e Linguística pela Universidade de São Paulo. Especialista em Língua Portuguesa pela PUC-São Paulo. Mestranda em Língua Portuguesa pela PUC-São Paulo. Professora do ensino fundamental da rede particular de ensino de São Paulo.

Ambas autoras participaram das edições anteriores da coleção Tecendo Linguagens, e de outras coleções de livros didáticos de Língua Portuguesa desde 2007. O que demonstra que possuem experiência na edição de livros didático e acompanharam as mudanças requeridas pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC) sobre a contextualização do conteúdo do livro a realidade dos educandos, contudo ambas possuem conhecimento específico da região sudeste do país e não viveram as experiências de vida da região Norte, especificamente do estado do Pará. Esses dados são relevantes considerando que as autoras precisam conhecer a realidade das comunidades tradicionais a fim de considerá-las no momento da edição dos livros didático e locais onde ambos são utilizados.

Nesta etapa preliminar buscamos ter um olhar político e histórico sobre e das imagens retratadas, discursivizadas de forma visual no LD, nosso interesse foi perceber se existe uma tentativa de reforçar questões que abarcam não somente conteúdos específicos, mas que tratam da luta, da cultura, das questões identitária dos diferentes sujeitos que frequentam o espaço escolar da / na Amazônia Tocantina, tendo como foco o discurso, as questões ideológicas que circulam e estão em funcionamento nas imagens e como estas podem ou não interferir no processo de construção identitária dos alunos.

O gráfico 01 faz um comparativo entre o total de imagens de mulheres e homens, e mostra como as mulheres são representadas nos Livros Didático (LD) de Língua Portuguesa (LP), do 6º ao 9º ano do ensino fundamental das escolas ribeirinhas utilizados do município de Cametá. Os dados demonstram que a representatividade das mulheres é inferior em relação à representação das imagens de homens nos livros, de um total de 459 imagens encontradas no LD de LP, apenas 48 representam as mulheres e 65 os homens.

Esses dados revelam como o discurso patriarcal se faz constante no tempo presente, inclusive no espaço escolar, onde todas as crianças brasileiras deveriam frequentar e automaticamente ter acesso a esse material, que infelizmente continua reproduzindo discursos classista e machista; não podemos esquecer que “gênero é um elemento constitutivo de relações sociais nas diferenças percebidas entre os sexos, é uma forma primeira de significar as relações de poder” (SCOTT,1995, p.86) [14].

Contudo, como mulheres, trabalhadoras da educação e pesquisadoras “cremos que nós temos novamente chance especial de reverter velhos procedimentos e de não mais usar mitos do passado para ler o presente, e, sim, usar o presente para reinterpretá- los.” (PASSERINI, 1993, p.39) [11], por este motivo interpretar o LD de LP é uma possibilidade de novos discursos para e na educação.

No gráfico 02, observa-se que das 459 imagens apenas 4 fazem referência aos povos indígenas. Isso demonstra a continuidade do silenciamento e, ao mesmo tempo uma tentativa de apagamento da memória dos povos tradicionais no material didático, reproduzindo novamente ideologias dominantes do não indígena.

As comunidades indígenas possuem importância essencial na construção da identidade nacional brasileira, principalmente nas comunidades da região da Amazônia Brasileira, e neste caso da Amazônia Tocantina nosso lócus de estudos composto por diferentes comunidades tradicionais e entre estas diferentes etnias indígenas que possuem vínculos históricos, culturais e sociais em toda a sociedade cametaense.

O município de Cametá tem sua história marcada pelos povos indígenas e

[...] para entender a presença dos povos indígenas que habitaram a Vila Viçosa de Cametá. Os camutás! Era assim que eles se autodenominavam, advindos provavelmente (e tal palavra não está sendo usada aqui aleatoriamente) da grande nação Tupinambá. O povo indígena que habitava a antiga Vila do Tocantins não só deu origem ao nome da cidade, como está presente em cada rastro da história de Cametá. (NERI, 2016, p.62) [8].

É por essa historicidade marcada por lutas, resistências práticas e culturais de povos indígenas em terras da Amazônia Tocantina que o LD de LP, o livro mais utilizado pelos alunos em sala de aula, por ser de um componente curricular que possui a maior carga horária ; que oportunizar outros discursos além do da cultura hegemônica europeia se faz emergencial; pensar em outras narrativas, práticas de linguagem e formas de se aprender e entender a formação dos sujeitos e em especial dos alunos do ensino fundamental II que estão em construção identitária.

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O gráfico 03, faz referência a representação das imagens dos negros presentes no LD de LP, observa-se que das 459 imagens, apenas 15 são representações dos negros no LD, é possível observar que o discurso colonialista se (re)significa de formas diversas, inclusive no processo educacional por meio da formação dos sujeitos. Partindo das imagens presentes no LD de LP, em comunidades tradicionais como nas escolas ribeirinhas de Cametá, que devemos sempre estar atentos e perceber que;

[...] o colonizador destrói o imaginário do outro, invisibilizando-o e subalternizando- o, enquanto reafirma o próprio imaginário. Assim, a colonialidade do poder reprime os modos de produção de conhecimento, os saberes, o mundo simbólico, as imagens do colonizado e impõe novos. Opera-se, então, a naturalização do imaginário do invasor europeu, a subalternização epistêmica do outro não-europeu e a própria negação e o esquecimento de processos históricos não-europeus. Essa operação se realizou de várias formas, como a sedução pela cultura colonialista, o fetichismo cultural que o europeu cria em torno de sua cultura, estimulando forte aspiração à cultura europeia por parte dos sujeitos subalternizados. Portanto, o eurocentrismo não é a perspectiva cognitiva somente dos europeus, mas torna-se também do conjunto daqueles educados sob sua hegemonia (OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p. 19) [9].

É com este alerta que continuamos nossos estudos para pensar em práticas de linguagem, práticas de ensino que não operem pelo olhar hegemônico, mas valorizando as diferentes formas de se fazer, ser e viver na Amazônia Tocantina.

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Sendo o LD de LP o principal corpus de análise desse estudo e especificamente o utilizado nas escolas que atendem os alunos ribeirinhos do município de Cametá, entre rios, igarapés e florestas que os dados do gráfico 4 referente a representação das imagens dos ribeirinhos presentes no LD de LP, nos afirma o tão quanto é significativo as pesquisas educacionais, pois das 459 imagens apenas 01 imagem faz referência a essas comunidades tradicionais. Ou seja, o aluno ribeirinho não se identifica neste material, que não expressa sua realidade vivida, bem como a riqueza de sua existência, histórias, memórias, observa-se então que:

A hegemonia dominante se consolida através do apagamento das práticas culturais, dos sujeitos sociais, dos trabalhadores das florestas e das águas, do apagamento da memória do aluno ribeirinho; que acaba não se identificando no livro didático. Desta maneira a relação dominante e dominado vai se perpetuando, as lutas e resistências tentando ser apagadas pelas classes dominantes; eis o motivo da importância dos saberes tradicionais, como forma de resistência. (PRESTES, 2020, p.87) [12].

A regionalização do currículo como prevê a BNCC é uma necessidade. Os alunos precisam associar as informações que recebem na escola com a sua realidade. Desta forma, colonizar o discurso no processo de ensino-aprendizagem é marginalizar o outro e sua identidade.

Ao não se identificar, não se perceber no LD de LP, o aluno ribeirinho não tem a oportunidade de valorizar suas formas de ser e aprender pelos seus sentidos e significados de viver; a valorizar sua cultura, a ter orgulho e defender seus territórios, bem como de manter vivo praticas culturais de antepassados diversos de sua comunidade, desde técnicas de trabalho, saberes tradicionais e a própria natureza que é seu lar.

6 DIALOGANDO COM AS NARRATIVAS DOCENTES

Nossa pesquisa prioriza a análise do LD de LP na realidade dos alunos, porém, buscamos ir além e conhecer a importância do LD de LP para os professores, e como eles lidam com os discursos reproduzidos no material escolar.

Através dos professores das escolas do interior de Cametá buscou-se interpretar o sentido do LD na prática docente frente as questões culturais da Amazônia. Para isso, disponibilizamos um questionário aos professores de Língua Portuguesa de escolas de comunidades tradicionais a fim de eles partilharem seus saberes e assim colaborarem com a pesquisa ao dialogarmos sobre a importância do ensino das culturas ribeirinhas, afro-brasileiras, indígenas e quilombolas e de que forma o ensino através do LD vem ser importante para o processo de construção da identidade do aluno.

Dessa forma, foi através das respostas, narrativas dos professores, utilizando o questionário que buscamos compreender e analisar melhor quais os sujeitos são de alguma forma silenciados no LD de LP, ou seja, o não dito, escrito, visualizado, e ao navegar pelas memórias das professoras e professor, colaboradores deste estudo, nos foi possibilitado compreender o sentido do LD de LP na formação do sujeito ribeirinho do ensino fundamental.

Das quatro professoras e um professor que nos foi possível dialogar, percebemos que referente ao nível de formação, 100% dos professores colaboradores deste estudo possuem graduação em Língua Portuguesa, e apenas 50% dos professores possuem especialização na área. Na indicação de seus locais de atuação na docência 50% dos professores atuam em escolas de comunidades quilombolas e outros 50% em escolas ribeirinhas; todos os professores lecionam no 6ºano, 7ºano e 8ºano, enquanto que apenas dois atuam no 9ºano do ensino fundamental, percebemos ainda que 25% dos professores lecionam apenas Português, os outros 75% além de Português atuam em outras disciplinas como Inglês, Espanhol, História e Estudos Amazônicos.

 Nas narrativas escritas pelos professores ao narrarem referente a utilização do LD de LP fornecido pela Secretaria Municipal de Educação-SEMED, observou-se que alguns utilizam outros livros, diferentes daqueles oferecidos pela SEMED e que nos foi fornecido para análise anteriormente apresentada. Alguns optaram por usar os LDs:

Português coleção: SE LIGA NA LÍNGUA, Código 0306P20012, Espanhol coleção: Santillana. (Narrativa do professor Laercio).

Português Conexão e uso de dilema Delmento e Laizb. De carvalho- Editora Saraiva. (Narrativa da professora Zaide).

Singular e plural: leitura, produção e estudos de linguagem (8° ano) tendo como autores: Laura de Figueredo / Marisa Baltazar / Shirley Gaduart. Universo de Camila sequesto Pereira/ Fernanda de Pinheiro Barros e Luciana Mariz Geração Alpha entre outros, mas esses são os que eu mas utilizo. (Narrativa da professora Thuanny).

A partir das narrativas dos professores podemos ter um vislumbre da realidade e do uso na prática do LD de LP fornecido pela SEMED. Quando esses professores optam por utilizar outros livros diferentes daqueles denominados oficiais, temos o indicativo de que o material que estão recebendo não satisfazem a realidade dos seus alunos e das práticas de leitura almejadas por eles em sala de aula, pois:

É preciso trazer identificações com a realidade dos alunos, percebe-se que não há uma preparação no LD de LP para o ensino das culturas afro-brasileira, o professor deve estar atento e também buscar diversas maneiras para que possam ser abordados esses temas em sala de aula e as escolas também para que seus alunos tenham um ensino pautado também em suas diversidades culturais e não apenas estudos mecanizados preocupado apenas com as questões gramaticais. (GUIMARÃES, 2021, p.65) [6].

Aos professores optarem por outro LD de LP e não o adotado pela SEMED , observa-se que livro didático fornecido para as escolas municipais de Cametá ribeirinhas não contemplam a realidade dos alunos da rede escolar municipal, e em muitos casos cabe ao professor a tarefa de ajustar o conteúdo do livro ao aluno, ou até mesmo selecionar outro material de esteja de acordo com a realidade do sujeito aluno e suas formas de viver, sua cultura, tal situação ainda é mais latente quando os educadores nos afirmam que a realidade dos seus alunos no LD são representadas de forma;

Não claramente, porém tento relacionar com a realidade deles “o poema morte e vida severina” de João Cabral de Melo Neto, do conto “olhos d’agua” de Conceição Evaristo. (Narrativa da professora Zaibe).

Não traz, por esse motivo sempre vou adaptando de acordo com a nossa realidade, porém sem fugir do conteúdo abordado.” (Narrativa do professor Laercio).

Não, temos que adaptar de acordo com a cultura da comunidade. (Narrativa da professora Benedita).

Não. (Narrativa da professora Thuanny).

As narrativas demonstram de forma clara como o material didático, nesse caso o LD de LP não atende a realidade dos sujeitos e da região que residem, tão pouco representa a cultura dos povos amazônicos, ou seja, é enviado aos alunos que estão em período de formação identitária um material que representa uma cultura “do outro”, homogênea, e como apresentamos nos gráficos acima racista, classista, machista e excludente de qualquer sujeito que não represente uma ideologia eurocêntrica. Tal problemática no LD faz com que os professores busquem estratégias de ensino além do discurso fundador, e oficializado pelo estado na educação pública, levando as adaptações da realidade vivida pelos alunos e suas práticas culturais, afinal;

Trabalhar no interior da Amazônia ainda é um grande desafio para os profissionais da educação, uma vez que as realidades, os contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais são distintos e merecem uma atenção especifica dos governantes deste país e não possuem. Estar e ser um professor nas escolas ribeirinhas, significa vivenciar uma labuta cotidiana que exige um esforço contínuo e permanente para o desenvolvimento de atividades de ensino. O labutar significa lutar dentro de uma lógica contraditória do acesso e permanência na escola onde as condições não são suficientemente adequadas para atender as necessidades de ensino tanto dos professores, quanto dos próprios alunos, pois a realidade impede que haja uma educação para todos, respeitando assim, as diversidades culturais das populações. (PRESTES, 2020, p.37) [12].

Percebemos na fala de Prestes (2020) [12] que há uma disparidade contextual entre as escolas Amazônicas (ribeirinhas, quilombolas, indígenas e comunidades tradicionais) e as escolas dos centros urbanos. As condições das escolas do interior por si só já são difíceis. Os alunos ribeirinhos vão para a escola no barco escolar cedo da manhã a partir das 05h, quando não há barco disponibilizado pela prefeitura, os alunos sentam em seus cascos (tipo de barco artesanal) e vão a remo para escola, os rios têm perigos desconhecidos por nós. A possibilidade de um pai de aluno que vive na cidade de mandar seu filho a remo para escola é mínima, mas o pai do aluno ribeirinho prepara seus filhos para essa configuração. Então temos uma disparidade contextual enorme, uma realidade que não pode ser ignorada ou silenciada.

Os alunos das escolas ribeirinhas precisam ter relevância no momento que o livro didático está sendo desenvolvido. Os autores precisam estudar e conhecer os indivíduos que seus livros irão atingir, o que eles comem, como se vestem, como se transportam, o trabalho que desenvolvem, a sua rotina diária, suas formas de viver, resistir, trabalhar em meio as florestas e águas tocantinas.

É importante frisar aqui que os alunos das comunidades ribeirinhas e quilombolas, e indígenas não são simples estudantes, eles já possuem uma rotina de trabalho junto com seus pais para subsistência da família, o seu viver é além do espaço escolar, seus saberes se significam na arte de viver junto e para a comunidade. Os ribeirinhos auxiliam seus pais na pesca, eles pescam sozinhos, jogam malhadeira, fazem tapagem, pegam camarão no matapí. Os juvenis quilombolas e indígenas são agricultores, trabalham no roçado, caçam com os pais, fazem coleta de frutas mata adentro e suas formas de aprendizagem se dá no espaço escolar e nos espaços não escolares da vida cotidiana, permeada de ensinamentos pela e na oralidade, os quais reforçam que:

As memórias são, portanto, experiências historicamente construídas e constantemente modificadas que fazem do passado uma dimensão importante na constituição do presente. Pensarmos a relação entre a memória, experiência e diversidade cultural é fundamental para discutirmos as múltiplas práticas culturais. (DOMINGUES, 2017, p.23) [2].

A identidade dos alunos está ligada diretamente as memórias de suas experiências, de suas vivências, de sua rotina. A memória daquilo que vivemos ou se está vivendo constrói na historicidade dos sujeitos. A cultura que tomamos como nossa é fruto das memórias construídas pelos nossos antecessores. Quando o livro didático apresenta imagens que vão convergir com as memórias desses alunos, eles precisam descontruir suas memórias para assimilar uma realidade diferente da sua, em outras palavras ele desconstrói a sua identidade, que nos conduz a rememorar que,

A cultura popular se situa e se constitui no campo de resistência, e em oposição à cultura hegemônica. É um processo que está em permanente construção e sendo viva e dinâmica, não pode ser a cultura popular enquadrada em uma tipologia. (DOMINGUES, 2017, p.28) [2].

Quando o LD de LP desconsidera o sujeito amazônida e sua realidade, implicitamente ele está impondo uma outra cultura que os alunos devem absorver e assimilar. Sugere-se que a cultura ou o modo de vida desses sujeitos é inferior aos modelos urbanos. E, portanto, eles devem ser civilizados ou moldados a sociedade moderna para tingir os objetivos da “ordem e progresso” e ideologia dominante frente ao capitalismo. Diante deste contexto, como nos alerta Correa (2016, p.15) “... a cultura onde nascemos constitui-se em uma das principais fontes de construção da identidade. Essa constituição/construção é formada e transformada no interior da representação.”.

Nesse percurso, ao continuar nossa troca de saberes pelos com os professores que atuam na educação ribeirinha de Cametá-PA, podemos observar como articulam outros sentidos as práticas de ensino e estratégias de aprendizado em sala de aula.

Através da interdisciplinaridade, sempre fazendo comparações do antes e o depois, com o objetivo de chamar a atenção dos alunos para realidade que estamos vivenciando nos dias atuais. (Narrativa do professor Laercio)

Apresentando quando possível escritores de nossa região, mas focado na festa junina. (Narrativa da professora Zaibe)

Costumo trabalhar a cultura Amazônica e regional com muita frequência em minas aulas principalmente quando trabalha o gênero notícia e reportagem, fazendo pesquisa em campo e produções textuais. (Narrativa da professora Thuanny)

Trabalhamos de forma contínua, onde temos que observar e criar estratégias para inserir o conteúdo que possa estar de acordo com a cultura local. (Narrativa da professora Maria Benedita)

Mostro a importância da Amazônia para meus alunos fazendo-o valorizar uma das maiores riquezas da fauna e da flora mundial, além de construir sua consciência ambiental. (Narrativa da professora Nisa)

É reforçado nos recortes das narrativas das colaboradoras e colaborador desta pesquisa que formas outras de trabalhar a realidade dos sujeitos da Amazônia Tocantina nas aulas de Língua Portuguesa são praticadas, reforçando suas práticas culturais, a importância da natureza, ou seja, das florestas e das águas onde vivem, avançando desta forma um estudo interdisciplinar e paralelo ao LD de LP, demonstrando realidades outras e a importância do que é ser e viver como sujeito ribeirinho, bem como as diferentes formas de se viver no Brasil.

Sim, mas não traz um contexto apropriado para que possamos trabalhar de forma voltada para a escola do campo, temos que desconstruir, e planejar de acordo com a BNCC. (Narrativa da professora Nisa Silva).

Sim, porque apresenta assuntos da nossa linguagem nativa. (Narrativa da professora Maria Benedita Borges).

É importante, pois me auxilia no desenvolvimento do meu plano de aula, com assuntos importantes, porém o que particularmente na minha opinião precisa melhorar, é justamente o conteúdo local a realidade dos livros didáticos é sempre referente ao sul sendo que o Pará, tem muitas coisas que devem ser explorados nos livros didáticos. (Narrativa da professora Zaibe).

É um material importantíssimo me ajuda a ganhar tempo no planejamento de minhas atividades, seria muito melhor usado se o que escolhemos quando é feita a seleção nos fosse repassado pela secretaria de educação. Pois, nunca o que solicitamos, nos enviam. Para zona rural parece que só enviam o que sobra. (Narrativa da professora Zaibe).

É importante, pois me auxilia no desenvolvimento do meu plano de aula, com assuntos importantes, porém o que particularmente na minha opinião precisa melhorar, é justamente o conteúdo local a realidade dos livros didáticos é sempre referente ao sul sendo que o Pará, tem muitas coisas que devem ser explorados nos livros didáticos. (Narrativa do professor Laércio).

Adoro trabalho com os livros didáticos, apesar da linguagem ser um pouco mais difícil do da internet, meus alunos conseguem interpretar muitos bem os textos. Com a linguagem dos livros meus alunos se tornam seres pensantes e críticos devido a forma como ele aborda os assuntos. (Narrativa da professora Zaibe).

Todas as professoras e professor não negam a importância do LD, mesmo porque ele se torna um grande referencial e muitas vezes o único livro impresso nas mãos dos alunos, contudo reforçam a necessidade dos livros serem de fato aqueles que representam os sujeitos além do sudeste do Brasil, ou seja, que reconheçam as identidades diversas e e principalmente a realidade vivida pelos alunos em seus contextos regionais, desta forma percebe-se que o LD de LP é um dos instrumentos de ensino que auxiliam ao professor, contudo muitas vezes provocador para que se busque outras estratégias e de fato garanta a diversidade brasileira em outras estratégias em sala de aula. O professor, professora são fundamentais no processo de formação do aluno, muito mais que saberes indicados buscam valorizar os saberes vivenciados para a construção dos processos identitários dos sujeitos.

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7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

No desenvolvimento da pesquisa e interpretação dos dados coletados demonstrou o tão quanto se faz importante um olhar atento aos materiais didáticos disponibilizados pelo Estado às escolas públicas do município de Cametá - Pará, bem como em todas as comunidades tradicionais; como, por exemplo, ribeirinhos, quilombolas, indígenas e extrativistas que habitam matas, florestas entre rios, igarapés da / na Amazônia Tocantina.

As relações com o viver e depender da natureza, sentidos de ser e estar nestes territórios são extremamente fortes e conectados como seiva da vida, há práticas culturais diversas, saberes milenares que devem ser valorizados além do olhar eurocêntrico, do mundo capitalista e do projeto de uma educação que vise apenas mão- de-obra e um discurso fundador e centralizador.

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Os saberes impostos por discursos legislativos como obrigatoriedade são transmitidos aos sujeitos que aprendem como forma de resistência para o melhor bem viver em suas comunidades. Há estratégia diversas adotadas pelos educadores e profissionais da educação que buscam avançar no discurso da escola do Estado, para de fato pensar em um projeto de educação decolonial e intercultural.

São essas práticas de linguagem diversas no espaço escolar que oportuniza aos alunos estar em um ambiente que vá além da cultura hegemônica, mas que de fato contribua com sua construção identitária de ser um/uma amazônida em terras, rios e florestas que resistem memórias de tempos diversos.

PERFIL DO AUTOR

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA

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