Os jovens pelo olhar da escola e a escola pelo olhar dos jovens: descompassos a serem superados

ARTIGO  ​​​​ ORIGINAL

Os jovens pelo olhar da escola e a escola pelo olhar dos jovens: descompassos a serem superados

Evelyn Koetter¹; Tânia Regina Raitz²

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Los jóvenes a través de la escuela y la escuela a través de los jóvenes: brechas a superar

Resumen

Este artículo trae reflexiones sobre los discursos que abordan el desinterés de los jóvenes por la escuela y el atractivo que esta institución ofrece a este público. El estudio adopta un enfoque que pretende remontarse a los orígenes del modelo escolar actual, cuyas bases se estructuraron en la era industrial, y analiza las particularidades de su implementación en Brasil. En este contexto, se enfatiza el impacto de la desigualdad estructural como factor determinante en la separación de los jóvenes. ​​ Metodológicamente, se trata de una investigación bibliográfica en formato de revisión narrativa, con enfoque cualitativo, con fines descriptivos, que se basa en fuentes secundarias. El análisis incluyó lecturas de estudios que interpretan las percepciones de los jóvenes sobre la escuela. Se pudo identificar que, a pesar de seguir viendo la escuela como un espacio valorado y relevante para la socialización, los jóvenes muchas veces señalan una desconexión entre los contenidos escolares y sus realidades cotidianas. Además, se destaca la necesidad de un mayor diálogo con los lenguajes y las prácticas pedagógicas contemporáneas.

Palabras clave: ​​ Jóvenes estudiantes; educación tradicional; sentidos escolares.

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1. Introdução

A juventude contemporânea, com suas múltiplas vivências e expressões, ocupa diversos espaços sociais, e a educação básica é um deles. No entanto, há uma narrativa de um suposto desinteresse dos jovens pelos estudos, que ecoa frequentemente nos corredores e salas de professores, nos conselhos de classe e nas reuniões pedagógicas. Educadores, gestores e outros atores expressam essa inquietação, a qual muitas vezes consiste na atribuição da responsabilidade pelo sucesso ou fracasso escolar exclusivamente aos próprios jovens. Essa perspectiva, contudo, convida a uma reflexão mais profunda e cuidadosa.

A responsabilização dos jovens por seu percurso educacional é, sem dúvida, um tema recorrente nas discussões entre educadores. Mas essa visão, por vezes, parece contradizer outra afirmação também comum: a de que os jovens não estariam ainda preparados para tomar decisões importantes sobre suas vidas, necessitando constantemente da orientação adulta. Essa concepção, mesmo que com boas intenções, pode perpetuar a ideia de que a juventude é um período de incompletude, uma fase de transição em que os indivíduos estariam “em processo de construção ou em devir”[11], como bem descreveu Pappámikail [11], imprimindo a essa etapa da vida um caráter transitório e ambíguo que historicamente desafia as análises conceituais. Essa ambivalência na forma como a sociedade enxerga os jovens os coloca em uma posição delicada: frequentemente privados de voz e autonomia decisória, sob o argumento de sua suposta inaptidão, eles se veem, ao mesmo tempo, responsabilizados pelos resultados de suas trajetórias escolares.

Assim, corroborado por Leão et al. [4], a sociedade parece depositar sobre os ombros dos jovens a complexa tarefa de serem “mestres de si mesmos”. A problemática da relação entre os jovens e a instituição escolar, marcada por um aparente afastamento ou desinteresse, que se manifesta, por exemplo, na frequente queixa de apatia e desatenção em sala de aula, nos leva a uma questão central: quais seriam as verdadeiras razões para esse desencontro? Zluhan e Raitz [16] lançam luz sobre essa questão ao argumentar que “a escola, por muitos séculos, foi moldada de acordo com a sociabilidade adulta, porém, os critérios estabelecidos não estão dando conta de responder às novas características da sociabilidade juvenil” [16]. As autoras demonstram a persistência de práticas pedagógicas que priorizam a transmissão de informações, muitas vezes distantes dos interesses e das necessidades dos jovens, negligenciando a escuta atenta de suas vozes e a reflexão sobre suas experiências.

Essa insistência em modelos tradicionais pode dificultar o reconhecimento das novas demandas juvenis e, consequentemente, impedir que as mensagens que os jovens tentam nos transmitir sejam devidamente compreendidas. Diante desse cenário, a pergunta que se impõe é: como então, podemos resgatar o interesse dos jovens pela escola? Seria o desinteresse pelas disciplinas escolares uma responsabilidade exclusiva dos estudantes? Kaercher e Oliveira [7], ao analisarem as percepções de jovens sobre a escola, revelam que, ao contrário do que se costuma pensar, “percebe-se um jovem que tem efetivamente, conhecimento e sentimento em relação ao que acontece em sua escola: o jovem não está apático ao ambiente escolar!” [7]. Outras pesquisas corroboram essa ideia, mostrando que a escola ainda ocupa um lugar de significado na vida dos jovens. ​​ Assim sendo, para alcançar os objetivos almejados, este estudo trata-se de uma pesquisa bibliográfica em formato de revisão narrativa, de abordagem qualitativa, com fins descritivos, que se baseia em fontes secundárias. A análise incluiu leituras de estudos que interpretam as percepções da juventude sobre a escola.

Para tanto, o artigo se divide em quatro seções principais: esta introdução, 2. Metodologia: descreve os procedimentos de pesquisa bibliográfica adotados, conforme explicitado anteriormente. 3. Resultados e Discussões: apresenta e discute os resultados da revisão bibliográfica, articulando as diferentes perspectivas e foi dividida em três subseções principais: 3.1 O jovem de hoje frequenta a escola de ontem: Esta subseção analisa as características da escola tradicional e sua inadequação para as demandas da juventude contemporânea. 3.2 Alguns caminhos e (ou) descaminhos da escola no Brasil: Esta subseção examina a implementação e os desafios do modelo escolar no contexto brasileiro. 3.3 A escola pela perspectiva dos jovens: Esta subseção explora como os próprios jovens percebem e vivenciam a escola, buscando compreender seus sentimentos, expectativas e críticas em relação ao ambiente escolar. Por fim, a seção 4. Considerações Finais apresenta as conclusões do estudo e aponta possíveis caminhos para a transformação da escola. Em seguida, apresentam-se as referências bibliográficas que fundamentam este trabalho.

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2. Metodologia

O presente estudo configura-se como uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa, adotando o formato de revisão narrativa. A revisão narrativa, diferentemente da revisão sistemática, caracteriza-se por uma abordagem mais abrangente e exploratória da literatura, buscando sintetizar e interpretar as principais contribuições teóricas sobre um determinado tema, sem a necessidade de critérios rígidos de inclusão e exclusão de estudos ou estratégias de busca exaustivas em bases de dados específicas [13]. A opção pela revisão narrativa justifica-se pela necessidade de uma compreensão abrangente e contextualizada do tema, permitindo a articulação de diferentes perspectivas teóricas e a construção de uma narrativa que dialogue com a complexidade do fenômeno investigado.

Este tipo de revisão permite uma análise crítica e reflexiva da produção científica, identificando lacunas, tendências e diferentes perspectivas sobre o fenômeno investigado [13]. No presente caso, a revisão narrativa direcionou-se para a compreensão da complexa relação entre jovens e escola, com foco nas percepções da juventude sobre a instituição escolar.

A busca inicial utilizou palavras-chave como "juventude", "escola", "percepções", "desinteresse escolar" em mecanismos de busca em repositórios online e obras físicas de autores reconhecidos na área da sociologia da educação e da psicologia da adolescência. A seleção não se restringiu a um período temporal específico, buscando abarcar diferentes momentos históricos e perspectivas teóricas que contribuíssem para a compreensão da problemática.

A análise dos materiais selecionados foi realizada por meio de leitura exploratória e seletiva, buscando identificar os principais argumentos, conceitos e interpretações presentes nos estudos. A interpretação dos dados foi conduzida de forma qualitativa, buscando articular as diferentes perspectivas teóricas e construir uma narrativa coerente que respondesse à questão central da pesquisa: quais as razões para o aparente desencontro entre os jovens e a escola?

É importante ressaltar que, por se tratar de uma revisão narrativa, a subjetividade do pesquisador está presente na seleção e interpretação das fontes. No entanto, buscou-se garantir a rigorosidade e a transparência do processo, explicitando os critérios de busca e seleção, bem como os principais argumentos e conceitos utilizados na análise.

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3. Resultados e discussões

Nesta seção, apresentamos e discutimos os resultados da revisão narrativa realizada, buscando articular as diferentes perspectivas teóricas sobre a relação entre jovens e escola. A análise, de natureza qualitativa e descritiva, concentrar-se-á em três eixos principais, emergentes da leitura e interpretação das fontes secundárias: a inadequação da escola tradicional às demandas da juventude contemporânea, os desafios da implementação do modelo escolar no contexto brasileiro e, crucialmente, a perspectiva dos próprios jovens sobre a instituição escolar. A partir da análise integrada dessas dimensões, buscaremos compreender as complexas dinâmicas que permeiam o atual cenário educacional.

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3.1 O jovem de hoje frequenta a escola de ontem

 Normalmente, ao observar um prédio escolar da atualidade e, ao compará-lo com o de instituições de décadas ou séculos atrás, a percepção é a de que muito pouco ali mudou, tanto na estrutura física, a qual remete muito ao panóptico utilizado para vigilância nas prisões [7], quanto ao próprio ambiente humano, de forma que apesar de termos obtido mudanças substanciais nas relações humanas e na tecnologia nas últimas décadas, a forma como a escola consubstancia suas práticas de aprendizagem, é muito parecida àquelas do século passado [14].

Não que manter certas experiências acumuladas ao longo da história denotasse algo contraindicado, pois o método socrático da antiga Grécia, por exemplo, que consistia em um processo de questionamentos e dúvidas, permitia com que todos pudessem livremente buscar hipóteses e debater, assim como perceberem os próprios rostos no debate de forma a não ter um afastamento ou uma hierarquia, o que podemos dizer que é ainda hoje, uma prática extremamente contemporânea e condizente, mas infelizmente a lógica que permanece hoje não é a da antiga Atenas, mas a da era industrial, onde Varela apud Severo [19], traz que esta configurou-se tendo como função além de transmitir a cultura e os conhecimentos, disciplinar as atitudes, ordenar e classificar os comportamentos, unificar linguagens. Coube à escola dosar os graus de liberdade, instituir a civilidade e a racionalidade com o objetivo de adaptar as gerações mais jovens às novas formas de configurações sociais. Essa função foi conferida à escola, a partir do ideário iluminista projetado na Modernidade.

​​ A afirmativa nos corrobora a tese de que a escola como conhecemos hoje, ainda, traz muito da sua concepção por conta da era das máquinas, um período em que a organização do tempo e do espaço, dos comportamentos e de todo o resto, objetivava a formação de produtos em série. Assim, em algumas instituições, a lógica operada não se deu de forma muito diferente, ou seja, na escola o objetivo também era o de formar pessoas. Essa premissa abordava as relações humanas de forma como se não fôssemos completos na nossa natureza, onde precisávamos de uma espécie de ‘forma’ para concluir a completude, e para produzir estes moldes era importante a presença de um comportamento padrão, o que levava a imposição da disciplina e de uma forma linear de produzir/aprender. Foucault [7] traz ainda que a imposição da disciplina como método de controle, teria se disseminado na era industrial, para além do nascente parque fabril europeu, mas cooptado também para os presídios e instituições escolares que estavam a se configurar, o que acaba lhes conferindo condições de organização muito semelhantes.

Ao retornarmos ao presente, observa-se que muito destas características se conservam, pois esta palavra, ‘disciplina’ ainda é a maior preocupação de muitos pais, educadores e outros ‘pensadores’ (grifo nosso) da educação, assim como a produtividade, ainda, é um dos maiores objetivos deste sistema. Neste quesito, Schilickmann; Tomazetti (2016, p. 340) trazem ainda que “É sempre importante retomar Hannah Arendt, de 1992, e lembrar que a autoridade do professor se arraigava na autoridade da tradição, na medida em que seu ofício se pautava no grande respeito pelo passado [...].”

Analisando as práticas atuais, percebemos que tais características – disciplina, autoridade, etc., - ​​ não ficaram restritas ao tempo em que se consubstanciaram, pois em tempos atuais, muito ainda se clama por alguns destes elementos, como a busca por uma certa retomada da autoridade, da disciplina, assim como percebe-se certo saudosismo deste modelo que vigorava. Neste sentido, presume-se ainda que se os estudantes estiverem em silêncio, ouvindo, copiando e repetindo o que lhes é dito - de preferência sem questionar o que é proposto -, a educação nos prédios escolares estaria cumprindo seu propósito, e assim pais, professores e diretores poderiam dormir tranquilos a noite.  Acrescentemos que neste modelo é semelhante ao de uma contenção, onde o tempo para lanchar deve ser rápido e ir ao banheiro somente quando muito necessário.  Tirar alguns minutos para alongar o corpo e respirar, ou passar parte do tempo em espaços abertos, simplesmente para relaxar, pegar um pouco de ar ou de Sol, é algo impensável na imensa maioria das instituições, pois predomina a ideia de emparedamento, de se garantir o funcionamento do relógio em prol da produtividade escolar.

Ainda que esta quantidade leve à perda da qualidade daquilo que se produz, ou da própria qualidade de vida, isto parece pouco importar, de forma que podemos dizer que conforme os objetivos iniciais que lhes deram origem, ou seja, uma padronização de comportamentos por meio da disciplina, a escola continua a tarefa de conservar e cumpri-los, mesmo que isto não ocorra de forma não tão exitosa (APPLE, 2006).

Nesta perspectiva, não só as vontades e necessidades são contidas, mas o pensar e a criatividade também o são, pois impele-se que todos devam cumprir as mesmas tarefas ao mesmo tempo, tal qual uma lógica de produção, o que também evita pensamentos destoantes e possíveis questionamentos incômodos. Assim, a verdade é que vamos padronizando o corpo e os pensamentos de maneira a proceder como se não houvessem outras opções a não ser cumprir o que se pede, numa constante subjetificação do indivíduo [12].

Reproduzimos então nas escolas, traços de problemas que a própria educação deveria combater, pois quando opera-se certas lógicas reprodutivas e controladas em excesso, a saúde física e mental pode ser acometida pelos males da pressão, da produtividade e da competitividade. Neste sentido, percebe-se o quão subversivo ainda é o atual modelo econômico, pois este apaga ou cria identidades conforme os interesses de um grupo de poder ou do mercado, o que atinge prioritariamente a qualidade de vida daqueles que pouco tem a escolher. Neste sentido, “a ideia de um “mundo melhor”, se é que surgiu, se encolheu diante da defesa de causas atuais relacionadas a grupos ou categorias” [2].

​​ Então, para uma grande parcela de pessoas e estudantes, as opções que se têm são: ou se assume um comportamento submisso, alheio à obtenção da palavra [17], aceitando inserir-se como uma peça, uma engrenagem, ou resiste e coloca-se a margem, recebendo consequentemente títulos como o de “rebelde”. Tratando-se de países historicamente desiguais como o Brasil, cuja boa parte da história foi apartada de processos democráticos, tais condições se consubstanciam mais fortemente, e o desenvolvimento e funcionamento do sistema educacional em si, absorve e reflete muito bem a lógica em questão, uma vez que as instituições não foram pensadas e projetadas para a superação das mazelas sociais.

Conforme Nogueira; Nogueira [13], o formato escolar, a maneira como se consubstancia o currículo, a lógica operada por detrás das rotinas, com pouca visibilidade à opinião dos jovens, vem corroborar por meio da instituição escolar, a validação e reprodução de desigualdades [3]. Importa lembrar que tais fatores – o social e econômico - também devem ser levados em consideração ao pensarmos sobre os porquês do afastamento dos jovens em relação à escola, pois verifica-se que dentre os objetivos fundadores da instituição escolar, suprimir a desigualdade não figurava dentre eles, logicamente, o sistema escolar não era pensado para ser inclusivo ou atender aos interesses da classe trabalhadora, portanto, não caberiam investimentos na escola pública que pudessem transformar esta realidade.

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• 3.2 Alguns caminhos e/ou descaminhos da escola no Brasil

 Não é objetivo aqui discutir todo o percurso da escola pública no Brasil, mas importa fazer um pequeno recorte deste processo nas últimas décadas, de forma a entendermos um pouco melhor a problemática exposta. Assim, lembramos que em nosso país, a escola pública passou por grandes transformações a partir da década de 1990, pois como antes disto ela era facultativa e ao alcance de poucos grupos, a demanda reduzida permitia maior controle sobre o processo de escolarização. Era comum, por exemplo, que fossem convidados a se retirar aqueles que não se encaixavam ao que se propunha, de forma que haviam muitos estudantes eram expulsos da escola, e estes acabavam por na maioria das vezes, abandonar as instituições escolares por completo.

Analisando esta característica, percebe-se que muito do saudosismo que se faz à escola de então que ‘funcionava’ (grifo nosso), se explica pelo predomínio de uma lógica única de reconhecer o conhecimento, além da coerção existente, uma coerção pela autoridade imposta pelos professores e gestores, onde apesar de um ou outro contratempo, predominava um claríssimo processo tradicional de transmissão do conhecimento. Isto demonstrava como os professores, “donos do saber e da verdade” impunham suas razões por meio da reprodução de longos textos ou teorias, acompanhados por um tom de voz que raramente dava chance para interpelação, tudo sob a vigília constante do então diretor ou inspetor que a todos observavam com atenção,

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Há algumas décadas os professores, amparados por modelos educacionais amplamente compartilhados por seus colegas e adotados por unanimidade, possuíam a certeza de que suas práticas estavam assentadas sobre uma convergência social de valores e de saberes que deveriam ser transmitidos. Diante disso, a função simbólica da autoridade do professor, apresentada essencialmente por intermédio do discurso, carregava consigo todo um universo imaginário de transmissão das narrativas para a formação da geração seguinte [20].

O complexo era feito para funcionar de forma a não permitir com que comportamentos destoassem do padrão esperado. De outro lado, também se fazia nítido que a educação não era para atingir a todos, pois no Brasil sempre existiram acessos muito diferenciados à educação.

Desta forma, os grupos daqueles que não se enquadravam nos padrões comportamentais e culturais exigidos, viviam portanto às margens do processo escolar. Este grupo geralmente era visto como originador de problemas para a escola, sendo que ela dificilmente lembrava o que nos diz Frigotto [8], que os problemas que estes carregavam para a escola eram oriundos da própria sociedade que os classificava. Infelizmente, aspectos desta dualidade ainda reverberam na atualidade e explicam muito do que se passa no imaginário dos adultos que não tiveram ‘sucesso’ na escola, o que imaginamos também contribuir para a visão que se tem deste ambiente hoje:

Para grande parte da juventude brasileira, aquela que de alguma forma foi excluída antes de concluir o ensino básico, parece que a experiência escolar pouco contribuiu e contribui na construção da sua condição juvenil, a não ser pelas lembranças negativas ou, o que é também comum, pela sensação de incapacidade, atribuindo a si mesmos a “culpa” pelo fracasso escolar, com um sentimento que vai minando a autoestima [5].

Consequentemente, gerações inteiras cresceram apartadas da escola e os males desta condição estão bem-marcados na sociedade brasileira como percebemos. Mas, com as mudanças trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, estes grupos, antes personas non gratas ao ambiente escolar, passam agora a fazer parte da responsabilidade e do acolhimento das instituições públicas de ensino, o que vai imprimir profundas mudanças na escola que até então se conhecia, pois agora todos em idade escolar devem frequentar a escola e o estado deve prover – ao menos em tese – as condições para o seu acesso. Tal fato vai provocar profundas alterações no público com o qual a escola passa a ter que lidar:

A partir da década de 1990, com a sua expansão, passam então a receber um contingente cada vez mais heterogêneo de alunos, marcados pelo contexto de uma sociedade desigual, com altos índices de pobreza e violência, que delimitam os horizontes possíveis de ação dos jovens na sua relação com a escola. Esses jovens trazem consigo para o interior da escola os conflitos e contradições de uma estrutura social excludente, interferindo nas suas trajetórias escolares e colocando novos desafios à escola [6].

Estes novos desafios impostos à instituição escolar vão lhe delinear uma identidade mais próxima daquela que hoje nos acostumamos a perceber na atualidade: uma instituição de práticas e arquitetura antiga, mas que agora conta com a presença de grupos muito distintos entre si, tanto no aspecto social, quanto comportamental. Esse fato parece sugerir uma grande parte da colisão: um público contemporâneo e diverso em si, convive em uma estrutura padrão do século passado. Como gerir tamanho descompasso? Dayrell [5], nos traz que

Trata-se de compreender suas práticas e símbolos como a manifestação de um novo modo de ser jovem, expressão das mutações ocorridas nos processos de socialização, que coloca em questão o sistema educativo, suas ofertas e as posturas pedagógicas que lhes informam. Propomos, assim, uma mudança do eixo da reflexão, passando das instituições educativas para os sujeitos jovens, onde é a escola que tem de ser repensada para responder aos desafios que a juventude nos coloca.

É importante destacar que esse texto apresenta essa discussão sobre jovens e a escola, baseada numa perspectiva de juventude(s) no plural, uma vez que entendemos que os jovens existem em sua unidade e diversidade, nos contextos heterogêneos que consideram suas formas semelhantes e diferentes de viver e agir, e que se distinguem por variadas experiências em diversos tempos e lugares. Portanto, são sujeitos socioculturais, ultrapassando visões reducionistas e deterministas sobre as juventude(s), que consideram apenas a visão cronológica e biologizante quando se discute o termo [17].

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3.2.1 A escola pela perspectiva dos jovens

É naturalizado o pensamento de que os educadores e suas formas de conduzir o processo de ensino e aprendizagem, os quais baseados em uma forma mais restrita à exposição e reprodução do conhecimento teórico em si, é dá conta do que os jovens precisam. Presume-se saber o que, e de que forma precisam aprender, como também se tem pronto o discurso sobre como devem se comportar e qual resultado devem obter. Obviamente que como educadores – grupo ao qual estas autores pertencem – deve-se ter a presença de elementos norteadores no processo pedagógico, os quais fazem jus ao conhecimento histórico acumulado pela humanidade, no entanto há muitas considerações que nos escapam quando deixamos de considerar a perspectiva inversa, pois como afirmar que aquilo que está sendo oferecido, corresponde aos desejos e necessidades de grupos tão heterogêneos quanto o das juventudes, se nem sequer ouvimos suas demandas?

Isto é como querer determinar o tratamento para a dor do paciente sem lhe perguntar sobre os sintomas. Desse modo, o processo é sempre conduzido pela ótica do professores e gestores, que habituados ou engessados pelo sistema constituído, acabam por replicar este modelo. Neste aspecto, também se tem com certa normalidade não considerar a multiplicidade de acesso que estes jovens têm em relação ao conhecimento atual, o que às vezes leva a desprezar outras perspectivas, outras linguagens, e outras formas de se produzir conhecimento.

Com relação ao papel a ser exercido pelos jovens estudantes, ao citar Abramovay; Castro (2003), Schilickmann; Tomazetti [20], apontam que este deve ser de “atores, sujeitos ativos na construção da forma de ser no espaço escolar e não apenas receptores de conteúdos com fins de memorização”. O conhecimento não deve ser enxergado como um monopólio da produção de significados, pois esta forma não dá conta e nem prioriza as múltiplas possibilidades que podem ser ofertadas aos jovens, a qual pode ser revertida simplesmente oportunizando a construção de reflexões e percepções sobre o mundo, e não desvalorizando o conhecimento empírico trazido pelos jovens. E ainda, ao contrário do que normalmente se postula, várias pesquisas junto a estes grupos indicam o quão a escola, ainda, é percebida por este público como um lócus privilegiado, pois, nela depositam confiança, expectativas, sonhos e esperanças com relação à execução de seus projetos de vida. Apesar de todas as dificuldades que vivenciam nesse contexto, veem a escola como um instrumento importante para tornar realidade seus projetos, fazendo com que nela permaneçam [11].

Verifica-se então, que para grande parte dos jovens da sociedade brasileira, a escola ainda representa um local de possível redenção e ascensão. A necessidade de se concluir o ensino médio para acesso a determinadas oportunidades de trabalho, também é um dos motivadores para a frequência escolar, pois representa uma esperança e uma oportunidade de ascensão social.

No entanto, este não foi o único fator de importância levantado com as pesquisas. Apesar da predominância de uma esfera tradicional, a escola também configura-se como um local de confluência para estes grupos, ​​ que lá muitas vezes, podem assumir ou treinar suas identidades, buscando também uma vivência, um elo entre a realidade e aquilo que desejam se tornar. A escola é também local de sociabilidade e lhes alimenta uma esperança quanto ao futuro, mas quanto a isto, também aparecem críticas ao modelo vigente:

Quando questionei nas entrevistas, sobre qual seria o modelo ideal de escola, a partir das muitas questões levantadas em nossas conversas, sublinho que os jovens desejam uma escola diferente, que a forma de funcionamento da escola os exclui, pois têm horários rígidos, professores que não dialogam. O que aparece em destaque, em suas falas, é que querem encontrar uma escola da qual eles gostem, que valorize a sociabilidade, o encontro, o respeito pelos seus tempos (SEVERO, 2017, p. 108).

Tais questões não são novas, de acordo com Groppo [9], “a condição juvenil é e era, ao longo da modernidade e contemporaneidade, uma condição dialética, fruto da contradição posta e reposta entre instituições sociais e possibilidades de autonomia dos jovens.” Não obstante esse característico embate, o jovem cada vez mais percebe que ao contrário de um passado repressor, ele pode cada vez mais assumir novos papéis nesta relação. Contudo, embora ocorram os característicos conflitos, salienta-se que o conhecimento ofertado não é ignorado, muitos estudantes também se preocupam com a efetividade do aprendizado e com a coerência daquilo que está sendo oferecido, uma vez que, procuram construir seus projetos pessoais nos quais incluem os saberes escolares e valorizam a experiência na instituição escolar. No entanto, também é possível identificar indícios de que essa valorização da instituição escolar em suas vidas não significa, para uma parte desses jovens/alunos, uma relação satisfatória com a aprendizagem intelectual proposta pela instituição escolar [16].

Podemos perceber e afirmar então, que diferentemente do que se postula pelo senso comum, a escola não é esvaziada de sentidos para os jovens, pois apesar de reprodutora de um modelo autoritário e que até o momento não dá conta de transpor o abismo social existente em nosso país, a escola ainda é percebida por estes grupos como um espaço privilegiado, de projetos de futuro, e muitas vezes até de resistência, visto que não raro estes grupos se contrapõem ao que tem sido imposto. Mas por outro lado, este público necessita e clama por mais atenção e mudanças, pois idealizam uma escola diferente, a qual possa reunir qualidade de ensino, respeito às individualidades e diálogo com as novas formas de se aprender e ser na contemporaneidade.

Assim, uma demanda que se apresenta é a de um processo mais flexível e integrado, em que a troca de experiências, a escuta e o respeito pelo diverso sejam os condutores da construção do conhecimento, pois não há como manter o interesse de um público pela simples reprodução conteudista e ainda mantendo práticas de adestramento corporal, em tempos em que se manifestam tantas possibilidades de ser e fazer.

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4. Considerações finais

 É importante reiterar conceitos fundamentais para garantir que sejam plenamente compreendidos e aplicados no contexto educacional, e isto não apenas por parte daqueles que se dizem fazer a educação, ou dos burocratas que se encontram longe das salas de aula, mas seu público base tem de ser ouvido. Conforme nos ensina Dayrell [5], os jovens alunos tentam sempre nos dizer que não querem ser tratados como iguais, mas reconhecidos pela sua diversidade, o que inclui também diferentes abordagens e modos de considerar o aprendizado. Assim, o autor também nos reafirma que “[...] A escola tem de se perguntar se ainda é válida uma proposta educativa de massas, homogeneizante, com tempos e espaços rígidos, numa lógica disciplinadora, em que a formação moral predomina sobre a formação ética”. Características em um contexto que se configura “dinâmico, marcado pela flexibilidade e fluidez, de individualização crescente e de identidades plurais”.

​​ Isto quer dizer que é necessário exercer com mais frequência e sinceridade um diálogo de escuta junto aos jovens, pois cada vez mais as diferentes teorias do campo da educação, mostram a necessidade de um professor mediador, o que requer uma mudança na postura e na lógica como normalmente se conduz o processo de ensino e aprendizagem.

Por isto a sugestão de que, ao elencar os problemas da educação para jovens, isto também seja feito considerando a perspectiva destes atores, através de entrevistas, rodas de conversa e outros instrumentos que permitam com que o jovem possa explicar o processo educativo que se desenrola, a partir do seu olhar e suas vivências, o que traria referências mais fidedignas de sua realidade.

​​ Por fim, apesar de verificar-se que existem ainda muitas travas que impedem uma comunicação mais fluída entre os jovens e a instituição escolar, felizmente também se vislumbram novidades, pois “Se de um lado existe a ideia de se retornar ao passado, por outro, existe em muitos a ideia de reconstruir a escola a partir daquilo que a constitui, de fato, no presente”[20]. Relembremos, então, que apesar de ainda predominar uma visão tradicional, a escola não é uma instituição estática, mas polissêmica, mesmo que a passos lentos, podemos – e estamos a - encontrar inovações nas propostas político-pedagógicas sendo construídas e reconstruídas.

Afinal, a escola deve ser o ambiente do livre pensar e da experimentação, da inovação e da esperança, e neste aspecto, as juventude(s) ganham espaço de destaque, pois é caracteristicamente um segmento ou uma cultura que, ao longo da história, sempre incentivou e pressionou por mudanças. É fundamental ampliar os espaços de escuta e participação dos jovens no contexto escolar, pois este grupo pode contribuir muito para as transformações que desejamos ver na escola e na sociedade. ​​ 

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5. Declaração de direitos

 O(s)/A(s) autor(s)/autora(s) declara(m) ser detentores dos direitos autorais da presente obra, que o artigo não foi publicado anteriormente e que não está sendo considerado por outra(o) Revista/Journal. Declara(m) que as imagens e textos publicados são de responsabilidade do(s) autor(s), e não possuem direitos autorais reservados à terceiros. Textos e/ou imagens de terceiros são devidamente citados ou devidamente autorizados com concessão de direitos para publicação quando necessário. Declara(m) respeitar os direitos de terceiros e de Instituições públicas e privadas. Declara(m) não cometer plágio ou auto plágio e não ter considerado/gerado conteúdos falsos e que a obra é original e de responsabilidade dos autores.

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