EQUIDADE DE GÊNERO E EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DE DOCENTES

EQUIDADE DE GÊNERO E EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DE DOCENTES

Marcos Galdino¹; Thiago Benitez de Melo²; Maura Sandra da Silva do Nascimento³

UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná

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RESUMO

Este artigo propõe uma análise curricular do Curso de Formação de Docentes do Colégio Estadual Barão do Rio Branco, em Foz do Iguaçu, Paraná, com foco em questões de gênero e educação étnico-racial. Utilizando pesquisa documental e bibliográfica, examina diretrizes curriculares, políticas educacionais nacionais e estaduais. Também explora o impacto do currículo nas práticas pedagógicas dos professores. Os resultados indicam limitações na abordagem de gênero e educação étnico-racial no currículo. O estudo sugere a atualização dos conteúdos curriculares com base em estudos de gênero e relações étnico-raciais para uma formação docente mais sensível. Além disso, propõe estratégias para envolver os docentes nessas temáticas, melhorando a qualidade da educação no Colégio Estadual Barão do Rio Branco.

Palavras-chave: Gênero, Educação Étnico-Racial, Formação de Docentes, Currículo.

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ABSTRACT

This article proposes a curriculum analysis of the Teacher Training Course at Colégio Estadual Barão do Rio Branco, located in Foz do Iguaçu, Paraná, with a focus on gender and ethnic-racial education issues. Using documentary and bibliographical research, it examines curricular guidelines, national and state educational policies. It also explores the impact of the curriculum on teachers' pedagogical practices. The results indicate limitations in the approach to gender and ethnic-racial education in the curriculum. The study suggests updating the curriculum content based on gender and ethnic-racial studies for a more sensitive teacher training. Additionally, it proposes strategies to engage teachers in these themes, thereby improving the quality of education at Colégio Estadual Barão do Rio Branco.

Keywords: Gender, Ethnic-Racial Education, Teacher Training, Curriculum.

1 INTRODUÇÃO

Neste artigo, pretende-se fazer uma análise da Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes quanto ao atendimento às legislações vigentes no que se refere ao atendimento da Lei 10.639/2003 [4], bem como outras normativas que a partir da mobilização da sociedade civil garantiram a construção de uma educação para os direitos humanos e educação para uma cultura democrática, na compreensão dos contextos nacional e internacional, nos valores da tolerância, da solidariedade, da justiça social e na sustentabilidade, na inclusão e na pluralidade.

A educação em direitos humanos é compreendida como um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões: a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade; c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, ético e político; d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações ([5], p. 25).

A educação em direitos humanos abarca questões referentes aos campos da educação formal, à escola, aos procedimentos pedagógicos, às agendas e instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formação da cidadania ativa.

​​ O Colégio Estadual Barão do Rio Branco está situado na cidade de Foz do Iguaçu, município a oeste do Paraná, o qual faz fronteira com dois outros países, Argentina e Paraguai. Foz do Iguaçu é uma cidade com mais de 256 mil habitantes, conforme dados do IBGE de 2010, e possui uma grande mobilidade humana, considerando que boa parte da população transita entre os três países, além de ser corredor turístico recebendo um fluxo de pessoas vindas de várias partes do Brasil e do exterior. O Colégio foi criado em fevereiro de 1978, com o nome de Escola Estadual Unidade Pólo – Ensino de 1º Grau e, inicialmente, funcionou como escola polivalente com Educação Geral, Especial e Técnicas para o Trabalho. Em dezembro de 1981, o Curso de 2º Grau - Educação Geral é autorizado, e em abril de 1992 passa a chamar-se Ensino Médio. Em 1981, é autorizado o funcionamento do Curso de Magistério, modalidade esta que ainda hoje apresenta grande procura pela comunidade e que tem formado com competência, profissionais para atuarem em instituições de Educação Infantil e Ensino Fundamental – anos iniciais.

O reconhecimento da habilitação plena do Magistério se deu pela Resolução nº 2.042/86 de 02 de maio de 1986. No ano de 2001, em atendimento ao que estabelece a LDB (lei 9.394/96) [3], o curso passou a se chamar Curso de Formação de Docentes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental cujo reconhecimento se deu pela Resolução 3.938/2003. No ano de 2005, ocorreu nova mudança na nomenclatura do curso que passa a ser Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível Médio, na modalidade Normal, o que se deu pela autorização de funcionamento por meio da Resolução 1.767/2005 e reconhecimento pela Resolução 50/2008. A última renovação de reconhecimento do referido curso se deu pela Resolução 4.940/2013. ​​ No ano de 2005, a Secretaria de Estado da Educação (SEED) autorizou o funcionamento do curso de Formação de Docentes para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental com Aproveitamento de Estudos, destinados àqueles que já concluíram o Ensino Médio, pela Resolução nº 1.767/2005. O reconhecimento do referido curso se deu pela Resolução 50/2008.

No segundo semestre de 2016, o curso de Formação de Docentes na modalidade subsequente foi extinto, essa modalidade previa a formação para quem já tinha concluído o Ensino Médio e abrangendo apenas as disciplinas específicas do curso. A justificativa utilizada pela SEED era de que o curso foi criado de forma emergencial e temporário, com o objetivo de atender a uma demanda da época de sua criação, a comunidade escolar se posicionou contra a medida do governo, considerando que havia demanda para o curso, e que também havia por parte do município a necessidade desses profissionais para atender as demandas do município, apesar de todos os esforços não foi possível reverter à situação e não foram abertas mais turmas na modalidade subsequente.

O Colégio Estadual Barão do Rio Branco está localizado na área central do município de Foz do Iguaçu, portanto é um colégio que atende estudantes oriundos de vários bairros da cidade, tendo como uma de suas características uma grande diversidade de alunos. Atualmente, estão matriculados 1.139 estudantes divididos em 33 turmas nas modalidades do Ensino Fundamental, Ensino Médio, Técnico em Segurança do Trabalho e Educação Profissional integrada ao Ensino Médio (Formação de Docentes), hoje são 420 estudantes matriculados e matriculados no referido curso.

Conforme tabela abaixo, é possível analisar que a cidade tem um número maior de mulheres, e uma grande parcela da população que se considera preta ou parda. Esses dados também se refletem na composição dos(as) estudantes que frequentam o referido colégio, temos na sua grande maioria mulheres, considerando que é o único colégio que oferta o Curso de Formação de Docentes, profissão que historicamente é constituída por mulheres, principalmente para atuar na educação básica. Partindo desse pressuposto, discutir gênero e educação para as relações étnico-raciais no Curso de Formação de Docentes em Nível Médio é fundamental, considerando que ainda é possível perceber que existe uma grande desigualdade na sociedade quando se trata do gênero feminino, e também as questões raciais. E quando esses dois fatores se entrelaçam, as relações desiguais são ainda mais perceptíveis.

Tabela 1 ​​ - DADOS POPULACIONAIS DE FOZ DO IGUAÇU IBGE, 2010

Fonte: Tabela desenvolvida por SOUZA, Angela Maria e MADERI, Vinícius Ruas, a partir dos dados do IBGE de 2010.

 Mas como garantir igualdade de gênero e o direito de todos na sociedade considerando que diante do exposto, todos os indivíduos, inclusive os que mais sofrem com as desigualdades raciais e de gênero (a partir de uma concepção de gênero para além das definições de masculino e feminino) possam ser respeitados na sua individualidade garantindo, assim, as mesmas condições de acesso aos direitos fundamentais previstos na constituição? Qual a relação do Currículo da Formação de Professores com a proposta de uma sociedade igualitária no que se refere às questões de educação para as relações étnico-raciais e de gênero? Estas questões estão contempladas e são abordadas no currículo do curso de forma a ter ações de práticas pedagógicas que possibilitem esta discussão? Estas são algumas das questões que direcionam o debate aqui realizado neste artigo.

2 DISCUSSÃO

2.1 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DO COLÉGIO ESTADUAL BARÃO DO RIO BRANCO

 A intenção desta seção é aprofundar o conhecimento acerca do Curso de Formação de Docentes para a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, do Colégio Estadual Barão do Rio Branco, o curso forma professores(as) que irão atuar como docentes da educação infantil e séries iniciais do fundamental, ou seja, do 1º ao 5º ano. O curso está organizado em quatro anos de estudos, sendo que a estudante cursa as disciplinas do ensino médio e as disciplinas que são da formação específica. O curso tem uma carga horária total de 4.000 horas. Os estudantes do Curso de Formação de Docentes são filhas e filhos oriundos da classe trabalhadora que vislumbram ao final do curso, além da conclusão do ensino médio a profissionalização e entrada no mercado de trabalho.

 Historicamente, os cursos de formação de professores em nível médio (magistério) sempre foram o principal espaço para a formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do fundamental, apesar dos fatores limitantes de uma formação em nível médio, que fosse capaz de atender as Diretrizes Curriculares entendendo a complexidade que é ensinar as crianças, sendo assim a necessidade de profissionais capazes de dominar as teorias pedagógicas e metodológicas, além de outros conhecimentos científicos considerando todos os componentes curriculares da educação infantil e ensino fundamental. Foram diversas as alterações no Brasil e no Paraná no que se refere aos currículos para a formação de professores. É importante lembrar que todas essas transformações tiveram como pano de fundo a manutenção do sistema capitalista, pois todas as reformas ocorridas na educação nesse período traduziam as demandas do mercado, colocando a educação como alternativa para a ascensão social e democratização das oportunidades, o capitalismo a partir da educação busca estruturar um projeto de hegemonia conservadora, sob o ideário da globalização, em que os currículos escolares deveriam formar indivíduos aptos às mudanças, que fossem flexíveis. ​​ 

Para Silva [15]:

Nesse projeto, a intervenção na educação com vistas a servir os propósitos empresariais e industriais tem duas dimensões principais. De um lado, é central, na reestruturação buscada pelos ideológicos neoliberais, atrelar a educação institucionalizada aos objetivos estreitos de preparação para o local de trabalho. No léxico liberal, trata-se de fazer com que as escolas preparem melhor seus alunos para a competitividade do mercado nacional e internacional. De outro, é importante também utilizar a educação como veículo de transmissão das ideias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre iniciativa ([15], p. 12).

No Estado do Paraná, o currículo do magistério se estabeleceu a partir de 1991, tinha como propósito a não desvinculação da educação geral e da formação específica, era pretendida nessa proposta de currículo a superação do tecnicismo⁴, psicologismo⁵ e positivismo⁶, presentes nas propostas anteriores de formação.

No Estado do Paraná, historicamente o processo de construção das propostas curriculares tiveram a participação e assessoria de algumas universidades. Dentre elas: Universidade Estadual de Londrina, Universidade Estadual de Maringá, Universidade Federal do Paraná, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Faculdade de Apucarana, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná, juntamente com o Departamento de Educação Profissional, e representantes da Educação Infantil e Ensino Fundamental da Rede Municipal.  

Ao reformular a proposta curricular do curso, ressignificou-se a função socializadora da escola, assim como daqueles que atuam nela. A proposta pedagógica tem como princípios pedagógicos: o trabalho como princípio educativo, a práxis como princípio curricular e o direito da criança ao atendimento escolar. Esses princípios têm como categorias de sustentação: o trabalho, a ciência e a cultura, compreendendo que os sujeitos da escola são socioculturais, sócio históricos.

A formação de professores tem o trabalho como princípio educativo conforme nos explicita Ramos [12]:

O trabalho como princípio educativo, é norteador pelo fato do trabalho se constituir na sua dimensão ontológica como práxis humana, ou seja, é a forma como o homem produz a sua existência na relação homem – homem e homem – natureza. Portanto, o trabalho é princípio educativo no curso de formação de professores, à medida que proporciona a compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das condições da vida e ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos ([12], p.46).

Considerando a perspectiva de currículo apresentada na Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes, tendo o trabalho como princípio educativo conforme nos apresenta Ramos (2005) [12], compreende-se que a pessoa se constitui e como ser histórico e social a partir do trabalho, sendo entendido aqui não o trabalho pela ótica do capital⁷, mas o trabalho na sua essência, da produção humana.

Ainda considerando a constituição da proposta do currículo do curso, que tem como princípio curricular a articulação entre a teoria e a prática, apresentado por Vázquez [17]:

A práxis como princípio curricular, tem essa dimensão, ou seja, na formação docente, ela se revela como atividade social e prática, na medida em que a ação do professor desenvolvida como teoria e prática ao mesmo tempo, tem o compromisso em transformar “mundo natural e social para fazer dele um mundo humano” ([17], p. 3).

A fundamentação teórica que alicerça a formação do futuro professor considera que essa formação deva articular a teoria e a prática na sua constituição, numa relação de equilíbrio, na qual uma não se sobressaia à outra, considerando tanto uma quanto outra essencial para a formação docente. O currículo prevê desde o primeiro ano do curso a articulação entre as disciplinas teóricas e a prática, que acontece nas diversas instituições de ensino, nas diversas modalidades de educação.

2.2 POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES RELACIONADAS A GÊNERO E RAÇA.

 As políticas públicas relacionadas à educação básica têm como objetivo principal fornecer elementos para orientar as diversas pedagogias, no que se refere ao atendimento da criança e jovem da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. O processo de construção das políticas educacionais para as relações étnico-raciais e várias outras mudanças na educação básica se deram diante de diversos acontecimentos, dentre eles as demandas dos Movimentos Negros do século XX que contribuíram de forma significativa para sua construção.

Os Movimentos Negros da época, por meio dos diversos grupos e organizações, tinham como convicção que o processo de ensino e aprendizagem deveria ser desarticulado de uma visão eurocêntrica, que a escola deveria valorizar em seus currículos todas as raízes culturais presentes na nação brasileira. Em 1945, foi fundado o Comitê Afro-Brasileiro e realizados duas Convenções do Negro Brasileiro, as quais tinham como proposta discutir e propor ações políticas com o intuito de resgatar a memória africana e afro-brasileira, instaurando, assim, a liberdade das religiões de matriz africana realizarem seus cultos e a efetiva participação do negro como sujeitos da sua própria história. A Constituição de 1934 é o primeiro documento que faz menção à Educação como um direito social, enfatiza que a União, os Estados e o Distrito Federal devam favorecer o desenvolvimento da educação e da cultura, e que compete aos Estados e ao Distrito Federal criar os Conselhos Estaduais de Educação.

Nas décadas de 1970 a 1980, a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional 5692/71, no seu texto, não fazia nenhuma menção a uma educação que considerasse as diversas raízes culturais presentes no Brasil. Em meados dos anos 90, no entanto, com a implantação em 1985 do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), houve um processo de análise dos livros didáticos, que apesar de isolado e tímido questionava a representação dos negros no livro didático, os quais quase sempre eram estereotipados, sem atitudes e até mesmo de maneira negativa em alguns materiais.

Para Silva [14],

O livro didático, de modo geral, omite o processo histórico–cultural, o cotidiano e as experiências dos segmentos subalternos da sociedade, como o índio, o negro, a mulher, entre outros. Em relação ao segmento negro, sua quase total ausência nos livros e a sua rara presença de forma estereotipada concorrem em grande parte para a fragmentação da sua identidade e autoestima ([14], p. 47).

Ainda no âmbito Federal, em 1997, foram instituídos os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) documento elaborado a partir do estudo das Diretrizes Curriculares de vários estados e municípios brasileiros, que tinha como propósito auxiliar nas discussões de elaboração das Propostas Pedagógicas das instituições de ensino. O documento em linhas gerais fazia referência aos Temas Transversais, que teoricamente deveriam estar articulados aos conteúdos das diversas disciplinas trabalhadas pelo(a) professor(a):

O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores que definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa e a conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e um documento específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal [2]

Em 1996, com a promulgação da LDBEN 9394/96 [3], no seu texto inicial, não houve mudanças ainda no que se refere a uma valorização da cultura negra. Porém, as discussões acerca do tema foram se tornando frequentes nos debates relacionados à educação até que, em 2003, foi promulgada a lei 10.639/2003, a qual alterou a LDBEN 9394/96 [3], instituindo a obrigatoriedade do ensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos estabelecimentos de ensino públicos e privados, ​​ contemplando todos os níveis e modalidades de ensino:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira. [6].

 O texto ainda inclui no calendário escolar o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. A lei foi um marco fundamental e resultado de reivindicações históricas do movimento negro brasileiro, dos profissionais da educação e de toda a população negra, e teve como propósito corrigir as desigualdades educacionais e destacar o valor que a população negra tem na constituição do país.  Com o intuito de cumprir o que estava posto na lei 10.639/2003 [4], foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação o parecer 003/2004 e sua resolução 01/2004, além das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira no país [6].

Em 1993, foi realizada em Viena uma convenção que determinou que cada Estado membro das Nações Unidas formulasse programas nacionais de direitos humanos. O Brasil promoveu a formulação do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que teve sua primeira versão em 1996.

Nos períodos de 1995 a 2004, os países signatários da Convenção de Viena deram início à elaboração e implantação dos comitês estaduais de educação em direitos humanos, portanto a ação foi global. Nos países que compunham o MERCOSUL, foi criado um Grupo de Trabalho para programar ações de direitos humanos no que se refere à educação e cultura. Podemos considerar que tanto os Planos Nacionais e os Comitês Estadual de Educação em Direitos Humanos são dois mecanismos de fundamental importância para a implementação de políticas públicas em direitos humanos.

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), lançado em 2003, está apoiado em documentos internacionais e nacionais, demarcando a inserção do Estado brasileiro na história da afirmação dos direitos humanos e na Década da Educação em Direitos Humanos, prevista no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH) e seu Plano de Ação. São objetivos balizadores do PMEDH conforme estabelecido no artigo 2: a) fortalecer o respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais; b) promover o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade humana; c) fomentar o entendimento, a tolerância, a igualdade de gênero e a amizade entre as nações, os povos indígenas e grupos raciais, nacionais, étnicos, religiosos e linguísticos; d) estimular a participação efetiva das pessoas em uma sociedade livre e democrática governada pelo Estado de Direito; e)construir, promover e manter a paz [5].

 O processo de mobilização global foi fundamental para que se chegasse a construção do documento que tem como princípios norteadores para a educação em direitos humanos na educação básica:

• a educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de direitos humanos em todos os espaços sociais;

• a escola como espaço privilegiado para a construção e consolidação da cultura de direitos humanos, deve assegurar que os objetivos e as práticas a serem adotados sejam coerentes com os valores e princípios da educação em direitos humanos;

• a educação em direitos humanos, por seu caráter coletivo, democrático e participativo, deve ocorrer em espaços marcados pelo entendimento mútuo, respeito e responsabilidade;

• a educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclusão, a equidade (étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação;

• a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educação básica e permear o currículo, a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o projeto político pedagógico da escola, os materiais didático-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação;

• a prática escolar deve ser orientada para a educação em direitos humanos, assegurando o seu caráter transversal e a relação dialógica entre os diversos atores sociais [5].

No ano de 2008, foi realizada a 11ª Conferência Nacional de Direitos Humanos, a qual teve como objetivo principal constituir um espaço democrático de discussão e revisar e atualizar o PNEDH - a terceira versão do documento. Alguns avanços foram perceptíveis no âmbito nacional, como a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial e a Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres.

No Estado do Paraná, houve avanços também no que se refere à discussão de gênero, foram realizadas na 1ª Conferência Nacional de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais.

Todo esse movimento em prol da discussão e elaboração dos documentos tiveram reflexos no espaço da escola, houve também nesse momento um incentivo na escola para discutir e conhecer esses materiais nas formações continuadas dos professores e funcionários. Por mais que os materiais da formação já vinham prontos da SEED (Secretaria de Estado da Educação), os quais, muitas vezes, se apresentavam de forma bastante limitada, no que se refere à bibliografia, havia a oportunidade de discutir no espaço da escola, considerando as especificidades.

 No Estado do Paraná, em abril de 2015, a Secretaria de Estado da Educação emitiu a Deliberação 02/2015 [9], a qual determina normas estaduais para a educação em direitos humanos no Estado do Paraná. Essa deliberação tem como eixo orientador o documento elaborado no estado a 1ª edição do PEEDH-PR [11] (Plano Estadual de Educação em Direitos Humanos do Paraná), deliberada por unanimidade pelo Conselho Estadual de Educação do Paraná em 13 de abril de 2015, como resultado de um trabalho interinstitucional, o qual buscou sistematizar as proposições da sociedade paranaense para a Educação em Direitos Humanos.

 O documento prevê:

Art. 9º A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal, deverá ser considerada na construção dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI); dos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das Instituições de Ensino da Educação Básica e de Educação Superior; dos materiais didáticos e pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como dos diferentes processos de avaliação.

Art. 10. A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em Direitos Humanos na organização dos currículos da Educação Básica e da Educação Superior poderá ocorrer das seguintes formas: I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; II - como um dos conteúdos de pelo menos uma das disciplinas já existentes no currículo escolar; III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade.

Parágrafo único. Outras formas de inserção da Educação em Direitos Humanos poderão ainda ser admitidas na organização curricular das instituições educativas desde que observadas as especificidades dos níveis e modalidades da Educação Nacional.

Art. 11. A Educação em Direitos Humanos deverá orientar a formação inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais da educação, sendo componente curricular obrigatório nos cursos destinados a esses profissionais.

Art. 12. A Educação em Direitos Humanos deverá estar presente na formação inicial e continuada de todos (as) os(as) profissionais das diferentes áreas do conhecimento. [11]

 No eixo Educação Básica - Linhas de Ação o documento prevê:

• Fortalecer os Conselhos Escolares e Grêmios Estudantis como potenciais promotores da Educação em Direitos Humanos.

• Buscar subsídios para compor e manter um acervo na área de Educação em Direitos Humanos nas Bibliotecas escolares.

• Organizar grupos interdisciplinares e multidisciplinares de estudo e trabalho na área de Educação em Direitos Humanos com a representatividade dos gestores e dos serviços técnicos e administrativos das escolas, professores, alunos e comunidade escolar, valorizando a participação social.

• Estabelecer uma política de produção de material pedagógico multimidiático na área de EDH no Estado do Paraná, a partir de atividades escolares, incentivando e proporcionando a participação dos estudantes, assim como, orientar como proceder para denunciar sobre violação de direitos humanos nos sites institucionais.

• Elaborar cartilhas, panfletos, banners, cartazes, entre outros materiais informativos que disseminem conteúdos relativos à Educação em Direitos Humanos na comunidade escolar.

• Desenvolver atividades culturais e esportivas (teatro, coral, grupo musical, campeonatos, entre outros) nas instituições de ensino, nas UAS e estabelecimentos penais que elejam a Educação em Direitos Humanos como tema central para desenvolver a cultura da paz e da não violência.

• Criar um sistema de informação e um sítio eletrônico para registro formal e sistemático de divulgação das ações desenvolvidas na área de Educação em Direitos Humanos nos estabelecimentos de ensino, UAS e estabelecimentos penais.

• Promover eventos entre escolas para o compartilhamento de informações e experiências na área de Educação em Direitos Humanos.

• Criar Comissão Estadual e Comissão Municipal para sistematização do Plano Estadual e Municipal de Educação em Direitos Humanos.

• Realizar Seminários e Encontros Estaduais de Educação em Direitos Humanos envolvendo profissionais da Educação Básica.

• Desenvolver um diagnóstico na área de EDH junto às instituições de ensino, UAS e unidades penais, relativo às violações de Direitos Humanos e das maiores dificuldades e necessidades de se trabalhar DH na sala de aula. [11]

 Quando se remete ao processo de consolidação desse documento no Estado do Paraná, mesmo que timidamente, iniciaram nos processos de formação continuada dos professores algumas discussões, ainda que sem muita ênfase por parte da própria Secretaria de Educação ou até mesmo pelos Núcleos Regionais de Educação, sobretudo no que se refere à implantação do PEEDH-PR nos Projetos Políticos Pedagógicos das Instituições de Ensino jurisdicionada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

[...] a prática pedagógica não se restringe às atividades didáticas ou ao fazer docente que ocorre na sala de aula. Ela é mais ampla, envolve a prática docente, as atividades didáticas em sala de aula, o currículo, abrangendo o conjunto das atividades da escola, as relações entre os diversos atores, os diferentes aspectos do projeto pedagógico e as relações com a comunidade e a sociedade. Portanto, é uma prática que deve ser conceituada como práxis pedagógica, de forma a atingir a finalidade da educação compatível com a EDH ([16], p. 708).

Sendo assim, conforme Tavares (2015) nos apresenta, é necessário esse processo de planejamento e assessoramento, pois “a maioria das escolas não faz um processo sistemático para acompanhar a inserção dos conteúdos de direitos humanos de forma transversal e saber como isso efetivamente ocorre” ([16], p. 9).

O que foi perceptível nos documentos escolares foi a inserção de poucos trechos que tratassem da inclusão do PEEDH, mas que não se tornou tão significativo nas práticas escolares. Algumas instituições por iniciativa própria buscaram incorporar aos seus planejamentos ações que possibilitaram uma maior discussão e atividades como roda de conversa, projetos articulados com o Grêmio Estudantil, trabalhos desenvolvidos por professores que estavam fazendo formação continuada promovida pela própria SEED/PR, a qual tratava, por exemplo, da discussão de gênero e sexualidade, mas que foram atividades bem pontuais que ocorrem em apenas algumas escolas. No Colégio Barão do Rio Branco, tivemos algumas atividades específicas como o Baroarte⁸ e o Seminário da Diversidade⁹.

Considerando a sanção da Lei 10.639/03 [4], e dos debates no que se refere às políticas públicas de ações afirmativas, a partir das demandas e de diálogos com o movimento social negro e movimento sindical, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em 2004, assumiu a pauta de atendimento a essa demanda, com politicas públicas para a educação das relações étnico raciais. Em 2007, constitui-se na secretaria o Departamento da Diversidade (DEDI), sendo o espaço institucionalizado para implementar as ações da referida lei.

No ano de 2009, às coordenações do Departamento da Diversidade¹⁰ criaram o Núcleo de Educação das Relações Étnico-Raciais e Afrodescendência (NEREA), o qual tinha como objetivo a orientação da inclusão da temática de história e cultura afro-brasileira e africana, as ações voltadas ao atendimento educacional das Comunidades Remanescentes de Quilombo do Paraná e o enfrentamento às práticas de discriminação étnico-racial na escola, assim como a pesquisa e produção de materiais pedagógicos. Em 2010, por meio da Resolução 3399, o Estado do Paraná, com a Secretaria de Estado de Educação, instituiu a criação das Equipes Multidisciplinares nas instituições de ensino que ofertam a educação básica, conforme nos apresenta o documento:

I. Constituição Federal nos seus Art. 5o, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, - Leis n.o 10.639/03 e n.o 11.645/08 que alteraram a Lei n.o 9.394/96no seu art. 26 A; Parecer CNE/CP n.o 03/04; Resolução CNE/CP n.o 01/04; Deliberação n.o 04/2006 -CEE/PR; Instrução n.o 017/2006 – SUED/SEED;

- a necessidade de regulamentar a composição e o funcionamento das Equipes Multidisciplinares no âmbito da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), dos Núcleos Regionais de Educação (NRE), nos Estabelecimentos da Rede Estadual de Educação Básica e nas conveniadas;

- que as Equipes Multidisciplinares são instâncias de organização do trabalho escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e instituída por Instrução da SUED/SEED de acordo com o disposto no art. 8.o da Deliberação No 04/06 – CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do período letivo e;

- que Equipes Multidisciplinares se constituem por meio da articulação das disciplinas da base nacional comum, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da África, dos Africanos, Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para que o/a aluno/a negro/a e indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de seu povo, da cultura, da contribuição para o país e para a humanidade.[10]

 As Equipes Multidisciplinares se tornam instâncias colegiadas nas escolas e colégio do Estado do Paraná, além de se tornarem um espaço de democratização de discussões e ações. A proposta foi para a formação continuada aos profissionais da educação, professores, alunos, agentes educacionais e comunidade escolar.

 Em 2004, foi aprovado o Parecer 003/2004 [1], o qual estabelece diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, um marco importante para a população negra brasileira, no âmbito educacional. Sendo assim:

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura e identidade. Trata, ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada ([1], p. 02).

 Na proposta do documento, fica explícito que não é só a inclusão no currículo escolar de conteúdo referente a educação para as relações étnico raciais, é necessário ir além disso, considerando uma mudança nas práticas cotidianas no espaço da escola, como destaca o trecho do parecer:

É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas ([1] p. 8).

 O documento destaca, ainda, que é função da escola assumir o compromisso com a formação de uma sociedade atuante e democrática, que seus integrantes sejam capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais, possibilitando que, ao continuarem seus estudos, sejam aptos a aprofundarem seus conhecimentos nos demais níveis de formação.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 Essa pesquisa se propôs a fazer uma análise teórica do processo de formação de docentes no que se refere ao currículo do Estado do Paraná, mais especificamente analisando o curso ofertado pelo Colégio Barão do Rio Branco de Foz do Iguaçu considerando historicamente a construção curricular do curso e a abordagem dada para a educação para as relações étnico-raciais e gênero que preconiza o referido currículo. Além disso, a proposta foi pautada em fazer uma breve retomada histórica das políticas públicas e das legislações nacionais e estaduais referente às discussões de gênero e educação para as relações étnico-raciais, bem como das legislações vigentes e, por fim, os limites e possibilidades para a formação de professores na perspectiva de um currículo que seja pautado em uma pedagogia emancipatória, considerando a discussão de gênero e raça numa concepção de intersecção.

 Primeiramente foi necessário um resgate histórico sobre a construção dos cursos de formação de professores no Brasil para, posteriormente, ter uma compreensão da própria construção do currículo dos cursos. Também foi necessária uma análise de como se deu esse processo de construção no Estado do Paraná, as reformas educacionais e as influências dessas reformas na própria construção do currículo.

Ao fazer a análise das políticas educacionais para a educação de um modo geral, é possível perceber que existem avanços e retrocessos em tais políticas, sendo que, muitas vezes, são implementadas, porém não se efetivam na sua totalidade, considerando que mesmo no ideário de atendimento, às demandas da sociedade em relação a essas políticas, principalmente as relacionadas à educação, ainda estão vinculadas à manutenção do sistema capitalista, utilizando desse aparato do estado para garantir a hegemonia conservadora.

Diante do exposto, faz-se necessário que toda a sociedade, e falando em especial dos docentes, tenham acesso ao conhecimento dos direitos dos indivíduos ao que está previsto na legislação, considerando que todos têm o direito à educação e de serem respeitados na sua diversidade. Ademais, há a urgente necessidade coletiva de compreender como as relações de poder estão imbricadas nas políticas públicas, mas também estão presentes nas relações que se estabelecem na escola e no espaço da sala de aula.

Ressalta-se, aqui, a importante função que o docente exerce como agente de transformação, e quando se trata do professor da formação docente isso se torna ainda mais significativo, considerando que o mesmo está sendo preparado para também formar. A estudante que, ao final da sua formação, ao estar à frente de uma sala de aula, pode também optar por uma perspectiva emancipadora, desde que ela mesma tenha tido durante a sua formação a possibilidade de estar num espaço de aprendizagem onde se viu representada, onde possa expressar com liberdade os anseios e dúvidas que são muito evidentes nessa fase da vida. Que possa encontrar um lugar onde tenha a oportunidade de ler textos que esclareçam o processo histórico das lutas das mulheres por seu espaço, que elas possam perceber que muitas delas foram grandes artistas e cientistas, mas foram, infelizmente, invisibilizadas pelos materiais didáticos e pela história. ​​ 

É possível perceber que o currículo, mesmo que não explicitamente, nos coloca muitas possibilidades de trabalhar questões relacionadas a gênero e educação para as relações étnico-raciais, em diversas disciplinas e conteúdos. A escolha de uma abordagem de trabalho é de autonomia do professor, considerando a perspectiva pedagógica da formação docente do Colégio Estadual Barão do Rio Branco.

Quanto à análise dos conteúdos básicos previstos no currículo, foi possível verificar na pesquisa que algumas disciplinas apresentam de forma bastante explícita conteúdos relacionados a questões de gênero, sexualidade e raça, porém, nem sempre são discutidos em sala de aula.

Por fim, foram apresentados alguns dos trabalhos desenvolvidos nos últimos anos no sentido de esclarecer as possibilidades de trabalho de uma pedagogia emancipatória e feminista, com a possibilidade de refletir sobre as desigualdades de raça e gênero ainda muito presentes na nossa sociedade. Foram visíveis os resultados obtidos com as práticas que, ao sensibilizar os estudantes e toda comunidade, instaurou-se mudança de hábitos e atitudes que enfatizavam o racismo, a homofobia, o machismo e o sexismo.

É preciso que continuemos lutando, assim como muitas mulheres do passado, para uma educação emancipatória e de equidade, que possamos ter acesso aos diversos níveis de ensino, que possamos garantir que o currículo garanta a visibilidade da discussão de gênero e raça, considerando várias produções científicas que já temos e tantas outras que estão por vir, que no dia a dia da escola possamos sensibilizar aos colegas de trabalho, pais, estudantes da necessidade de respeito ao outro. De forma alguma a intenção é encerrar essa discussão por aqui, pelo contrário, temos muito ainda a fazer para que possamos realmente afirmar que estamos superando esse modelo de sociedade que classifica os indivíduos pela sua raça e gênero.

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4 REFERÊNCIAS

[1] BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 3/2004. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 19 mai. 2004.

[2] BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 2: dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes, 26 de junho de 1997. Diário Oficial da União, Brasília, 15 jul. 1997.

[3] BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. Disponível em: <http://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/559748>. Acesso em 21 de agosto de 2023.

[4] BRASIL. Lei n. 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em 21 de agosto de 2023.

[5] BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: SEDH-MEC-MJ-UNESCO, 2007.

[6] BRASIL. Resolução nº 1 de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 19 mai. 2004.

[7] FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortez, 1984.

[8] OLIVEIRA, Claudemir Gonçalves de. A Matriz Positivista Na Educação Brasileira Uma Análise Das Portas De Entrada No Período Republicano. Publicação Quadrimestral - Volume 1 – Numero 1. Edição Outubro/Janeiro de 2010. ​​ 

[9] PARANÁ. Deliberação CEE/PR nº 02/15, aprovada em 13/04/15. Normas Estaduais para a Educação em Direitos Humanos no Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Disponível em: <https://www.cee.pr.gov.br/sites/cee/arquivos_restritos/files/migrados/File/pdf/Deliberacoes/2015/Del_02_15.pdf>. Acesso em 21 de agosto de 2023.

[10] PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Resolução 3399, de 05 de Agosto de 2010. Compõe Equipes Multidisciplinares nos Núcleos Regionais de Educação – NREs e estabelecimentos de ensino da rede estadual de educação básica. Disponível em: <https://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=69167&codTipoAto=&tipoVisualizacao=original>. Acesso realizado em 21 de agosto de 2023.

[11] PARANÁ. Secretaria de Estado da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos. Escola de Educação em Direitos Humanos. Comitê de Educação em Direitos Humanos. Plano Estadual de Educação em Direitos Humanos do Paraná. Curitiba : Secretaria de Estado da Educação; Conselho Estadual de Educação do Paraná, 2015.

[12] RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In: Ensino Médio integrado: Concepções e mudanças. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. (Orgs.) São Paulo: Cortez, 2005.

[13] SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 41. ed. Campinas SP: Autores Associados, 2009.

[14] SILVA, Ana Célia. A discriminação do negro no livro didático. Salvador: CED – Centro Editorial Didático e CEAO – Centro de Estudos Afro – Orientais, 1995.

[15] SILVA, T. T. A "nova" direita e as transformações na pedagogia da política e na política da pedagogia. In: Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. Petrópolis: Ed. Vozes, 1994.

[16] TAVARES, C. A prática pedagógica em direitos humanos na Educação Básica. In: Didática e a prática de ensino na relação com a sociedade. Organizadores José Albio Moreira de Sales... [et al.] Fortaleza: CE: EdUECE, 2015. (recurso digital) (Coleção Práticas Educativas).

[17] VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.