INTERFACES ENTRE OS PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO E A INVESTIGAÇÃO TEMÁTICA FREIREANA

INTERFACES ENTRE OS PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO E A INVESTIGAÇÃO TEMÁTICA FREIREANA

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Glaucia de Sousa Moreno

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Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

[email protected]

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RESUMO

Neste artigo, analisaremos os princípios pedagógicos constitutivos do curso de Licenciatura em Educação do Campo, em sua estreita relação com os movimentos sociais, diversidade de sujeitos, individuais e coletivos, e sua interface com a proposta didático pedagógica da investigação temática freireana. Primeiramente, apresentaremos a intencionalidade formativa do curso de Educação do Campo desde sua origem até sua expansão consolidada por meio de políticas públicas, produto da conquista dos movimentos sociais organizados. Em seguida, apresentaremos os princípios pedagógicos que norteiam o curso e a perspectiva teórica que envolve a investigação temática. Para tanto, essa pesquisa é de natureza qualitativa, pautada na pesquisa bibliográfica e documental, tendo entre as fontes livros, artigos e decretos. Como resultado, temos que a interface entre Educação do Campo e Investigação Temática acontece via alternância pedagógica, uma combinação entre tempos e espaços formativos que permite pesquisa da realidade, e se configura como um dos princípios pedagógicos do curso de Licenciatura em Educação do Campo.

Palavras-chave: Alternância Pedagógica; Paulo Freire; Interdisciplinaridade

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1.  INTRODUÇÃO

Na década de 1990 foi criado o Movimento Nacional por Educação do Campo (MNED), fruto da articulação de militantes e educadores do MST com outros que desenvolviam trabalhos no campo tais como Movimento de Escolas Famílias Agrícolas (existente na Europa desde os anos de 1960), e Casas Familiares Rurais (com projetos no Brasil desde os anos de 1980). O MST se destacou, desde sua criação, por ter na sua pauta reivindicações a educação, tanto no campo da educação formal – escolas nos assentamentos, produção de cartilhas, materiais didáticos, formação, formação de professores que lá atuam etc., ([20], p. 13).

Ademais, podemos dizer que o nascimento do movimento se deu com a “Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo”, que ocorreu no estado de ​​ Goiás, no ano de ​​ 1998, essa conferencia foi organizada pela Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo, formada pela parceria entre o MST, UnB, UNESCO, UNICEF e CNBB. Os eventos ocorreram logo após o Massacre de Eldorado dos Carajás (1996), momento histórico em que ganharam visibilidade internacional os intensos conflitos agrários espalhados pelo Brasil e a realidade de exclusão e violações de direitos à que estavam - e estão - submetidas os trabalhadores rurais no país.

Diante do exposto, observamos similaridades entre a luta encampada pelo Movimento Nacional por Educação do Campo e Programas de Educação Popular¹ (uma das demandas da sociedade civil brasileira pela educação nos anos 1980), o objetivo deste último foi desenvolver ação pedagógica conscientizadora, que deveria atuar sobre o nível cultural das camadas populares, ou seja, em termos explícitos dos interesses delas. Na busca por resgatar a dignidade do ser humano perdida sob as condições indignas de sobrevivência no meio do capitalismo selvagem brasileiro ([20], p.54).

A discussão acerca da Educação do Campo motivou no campo da educação o debate sobre contradições históricas decorrentes da questão agrária no Brasil, se coloca por um lado também como espaço de reflexão e denúncia sobre a realidade violência que envolve a concentração de terras e a relação dos latifúndios com o trabalho escravo, a destruição ambiental, os massacres de trabalhadores rurais sem-terra, os assassinatos de agricultores, líderes sindicais e defensores de direitos humanos, entre outros.

Desde sua constituição a Educação do Campo foi pautada pela compreensão de que o debate sobre o projeto de sociedade, campo e realidade, precede o debate sobre a escola, a pedagogia e o direito à educação ([6]). O debate e reflexão sobre a realidade social (modelo de desenvolvimento hegemônico e suas contradições) antecede e se articula ao debate sobre educação para constituir assim uma compreensão dialética sobre as condições de existência e função social da escola na sociedade em que vivemos e, desta forma, a compreensão sobre o campo e a escola no campo que existem como lugares de conflitos e resistências.

A Educação do campo se coloca em luta pelo acesso dos trabalhadores ao conhecimento produzido na sociedade e ao mesmo tempo problematiza, faz a crítica ao modo de conhecimento dominante e à hierarquização epistemológica própria desta sociedade que deslegitima os protagonistas originários da Educação do campo como produtores de conhecimento e que resiste a construir referências próprias para a solução de problemas de uma outra lógica de produção e de trabalho que não seja a do trabalho produtivo para o capital ([7], p.38).

Desta forma, a Educação do Campo é o curso de nível superior que institucionalizou a práxis freireana de modo exitoso. Além da institucionalização, da fundamentação metodológica geral somada a pedagogia da alternância e a entrada no ensino superior, Freire foi a base inicial quando do tudo era início e ninguém sabia como fazer a Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC).

Historicamente as práxis da Investigação Temática Freireana (ITF) foram desenvolvidas na educação não-formal, e no ensino fundamental, em curso de nível superior a LEdoC é pioneira. Como referência de trabalhos que apresentam a ITF em sua organicidade podemos encontrar em diversas publicações, como: [12], [29], [28] e [11], que abordam distintos aspectos do legado freireano em sistemas públicos de educação [13], porém estas foram desenvolvidas na educação básica.

Hoje existe um modus pedagógico da Educação do Campo, mas no início as ideias de Freire eram a referência, e meio sem saber como fazer, com o tempo, as experiências foram combinando Freire com os fundamentos práxicos (teórico-práticos) experienciados na Pedagogia da Alternância.

O que resultou, na materialização de uma práxis pedagogia ético-crítica própria da Educação do Campo, fundada em Freire, exigindo que os educadores reflitam acerca de algumas questões: “Em favor de quem estudo? Em favor de que estudo? Contra que estuda? Contra quem estudo?” [16]. E enriquecida pela própria experiência em comunidades rurais desenvolvida entre universidade e movimentos sociais. Com o intuito de formar professores do campo, a LEdoC apresenta formação organizada via área de conhecimento e habilita seus educandos em ciências da natureza ou ciências humanas, ou matemática ou linguagens e códigos, uma estratégia que visa garantir a interdisciplinaridade e também atender demanda da realidade garantindo formação a professores do campo que não possuem formação em curso de nível superior.

Além disso, a forma como o curso de LEdoC está organizado, acreditamos que este possa vir contribuir para pesquisa em educação em ciências com certo ineditismo devido o curso de Educação do Campo ser pioneiro em desenvolver práxis freireana na educação superior e propõe formar professores para atuarem nas escolas do campo.

A partir dessas considerações a pesquisa aqui apresentada em diálogo com o referencial teórico adotado levou-nos, a dividir este artigo em quatro seções, na primeira apresentamos a constituição histórica da Educação do Campo. Em seguida apresentamos os princípios pedagógicos da educação do campo, aporte teórico necessário para realizar análise das interfaces com legado freireano em torno da investigação temática. Na seção três discutimos a ITF pelo viés teórico-metodológico e na seção quatro temos o resultado desta pesquisa onde discutimos as interfaces entre os princípios pedagógicos da LEdoC e a ITF, e por fim finalizamos este artigo com conclusões acerca da pesquisa.

2.  CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

O artigo 1º da Resolução CNE/CEB nº 2, de abril de 2008, institui que:

A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida - agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros, ([4], p. 02).

A proposta de criação da LEDoC parte de uma ação mais amplas do MEC iniciada em 2003 e institucionalizada via Política Nacional de Educação do Campo, e de modo geral, visava a qualificação acadêmica e profissional de professores para atuarem na educação básica em escolas do campo, de modo a garantir formação escolar as populações do campo de todo país: agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiçaras, indígenas, caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural. E por Escola do Campo entende-se aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo [3]).

Na sua origem, o ‘do’ da Educação do campo tem a ver com esse protagonismo: não é ‘para’ e nem mesmo ‘com’: é dos trabalhadores, educação do campo, dos camponeses, pedagogia do oprimido [...]. Um ‘do’ que não é dado, mas que precisa ser construído pelo processo de formação dos sujeitos coletivos, sujeitos que lutam para tomar parte da dinâmica social, para se constituir como sujeitos políticos, capazes de influir na agenda política da sociedade, ([7], p.41).

Considerando o anunciado por [7], ​​ acerca da formação de sujeitos coletivos, podemos incluir nessa pauta a formação permanente de educadores que inclui docência multidisciplinar para atuação nas diferentes áreas do conhecimento ofertadas na LEdoC ​​ que em certa medida irá requerer uma reorientação curricular, ​​ enquanto princípios e também como demandas da LEdoC, e vemos possibilidade de articulação destas com ITF de [15], podendo corroborar na construção de sujeitos políticos capazes de influir na agenda política de sociedade por meio de um viés ético-crítico, a partir de diálogo-problematizador na identificação de situações-limites [15], ​​ que poderá configurar-se em um inédito viável para os cursos de LEdoC, tanto no que diz respeito à formação ​​ de educadores quanto na reorientação da práxis curricular que possibilite os educandos-educadores avançarem no nível de consciência real efetiva para consciência máxima possível, [15].

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3.  PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

A intencionalidade do processo de formação acadêmica da Licenciatura em Educação do Campo tem como ponto de partida o resgate e estudo dos elementos que compõem a memória, saberes, valores, costumes e práticas sociais e produtivas dos sujeitos do campo e da agricultura familiar, se direcionando a partir da prática da pesquisa por eixos temáticos fomentar a análise e compreensão acadêmica interdisciplinar sobre as características socioculturais e ambientais que demarcam o território de existência coletiva destes sujeitos.

Nesse contexto ter compreensão a complexidade mediante os conflitos e contradições que determinam tal existência e desenvolver a capacidade teórico-prática para pensar-organizar-fazer uma escola básica do campo que desenvolva uma formação crítico- reflexiva, vislumbrando a capacidade criativa do ser, comprometida com os princípios de uma pedagogia emancipatória.

A LEdoC apresenta especificidades teórico-metodológicas na construção da sua proposta pedagógica, sustentada a partir das concepções da pedagogia crítica. Propõe uma organização do trabalho pedagógico herdada de outras experiências pedagógicas, dentre elas: o trabalho e a pesquisa como princípios educativos sustentados a partir da alternância pedagógica, bem como o trabalho a partir da indissociabilidade teoria-prática; para tanto, foram combinados elementos da matriz formativa da Educação Popular, da Pedagogia Histórico Crítica com experiências organizativas da pedagogia do Movimento Sem-Terra ([1], p. 1834).

Assim, o curso assume como princípios pedagógicos: a formação contextualizada; a realidade e as experiências das comunidades do campo como objeto de estudo fonte de conhecimentos; a pesquisa como princípio educativo; a indissociabilidade teoria-prática; o planejamento e ação formativa integrada entre as áreas de conhecimento (interdisciplinaridade); os alunos como sujeitos do conhecimento; e a produção acadêmica para a transformação da realidade. Cabe destacar que esses princípios pedagógicos da LEdoC são viabilizados pela forma como o curso se organiza via alternância pedagógica.

Segundo [5], a alternância é citada em grande parte dos documentos oficiais sobre Educação do Campo e especificamente em relação ao Ensino Superior. Como no texto do decreto nº7352, de 2010, que versa em seu Art. 5o § 2o:

A formação de professores poderá ser feita concomitantemente à atuação profissional, de acordo com metodologias adequadas, inclusive a pedagogia da alternância, e sem prejuízo de outras que atendam às especificidades da educação do campo, e por meio de atividades de ensino, pesquisa e extensão ([3], p.03).

Nesse intento a LEdoC tem como objetivo estratégico as transformações da organização do trabalho pedagógico via currículo praticado nas escolas do campo:

Os currículos se constituem de percursos a serem seguidos, dos saberes a serem construídos, das práticas e atividades a serem experienciadas, das relações sociais a serem vividas, da cultura a ser cultivada, dos valores a serem exercitados, dos sujeitos a serem envolvidos, dos lugares a serem ocupados com atividades, dos tempos a serem compostos. ([27], p. 177).

Logo, a Educação do Campo passa a existir, como crítica à realidade da educação brasileira, particularmente à situação educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no/do campo ([7]), denunciando estrutura desumanizante e anunciando estrutura humanizante ([16])

Com Paulo Freire, podemos aprender a radicalizar o olhar pedagógico sobre a opressão como desumanização, a opressão como processo de roubar humanidades. Mas avançar reconhecendo nos oprimidos dos campos resistência pedagógicas, educativas, humanizadoras. Paulo capta as tensões inerentes à pedagogia, aos processos educativos vividos pelos oprimidos: vivenciar sem ser negados nas possibilidades de ser no mundo, no campo como humanos, vivenciar ser roubados de suas humanidades porque submetidos a um viver inumano, mas resistentes em lutas por libertação, por terra, trabalho, vida digna de seres humanos. Nesses processos, vivências de opressão-libertação, Paulo Freire vê os camponeses como produtores de saberes, de valores, de culturas, de consciências. Sujeitos de sua formação. Sujeitos de Pedagogias de Oprimidos ([2], p. 87).

Por isso, um plano de formação desses profissionais precisa basear-se numa práxis que seja indutora e experimentadora das escolas do campo que se deseja construir/transformar a partir de um projeto de nação, que tenha como objetivo a libertação do sujeito em condição de opressão, ou como dito por ([18]) uma educação como situação gnosiológica, que identifica mulheres e homens ​​ como sujeito do conhecimento, como um ser que se constitui geo-historicamente nas suas relações socioculturais, e produz cultura nas suas relações com mundo natural, quanto transformado por mulheres e homens na sua relação com os outros.

Além dos desafios epistemológicos inerentes a concepção da formação docente por áreas de conhecimento, aliados aos desafios do trabalho com a alternância pedagógica na educação superior, outro fator bastante instigante para a parte relevante do coletivo de docentes que chegou à LEdoC foi o encontro com os próprios sujeitos educandos dessas licenciaturas ([26], p.21.).

No artigo 2º do decreto Nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, temos os princípios da educação do campo:

I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;

II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;

III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo;

IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo, ([3], p.02).

Analisando estes princípios observamos que a intencionalidade da Licenciatura em Educação do Campo passa pelo “desafio de construir políticas de formação docente que siga na contramão da lógica hegemônica imposta pelo neoliberalismo para educação” (Anjos, Silva & Molina, 2016). Fato este que justifica a aproximação do curso com legado freireano para educação enquanto situação gnosiológica que reverbera um diálogo com a práxis ético-crítica. Logo, são ações educativas com compromisso ético-crítico que tem relação com o contexto concreto da realidade humana, podendo ser pesquisadas via etapas da investigação temática freireana.

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4. INVESTIGAÇÃO TEMÁTICA FREIREANA: PERSPECTIVA TEÓRICA

Segundo [15] a investigação temática envolve o próprio pensar do povo, ou seja, o povo como sujeito do seu pensar.

A investigação temática se faz, assim, um esforço comum de consciência da realidade e de autoconsciência, que se inscreve como ponto de partida do processo educativo, ou da ação cultural de caráter libertador. ([15], p.138).

A inserção é um estado maior que a imersão e resultado da conscientização da situação, é a própria consciência-histórica. A investigação temática é realizada por uma metodologia conscientizada, onde é a própria vítima quem toma consciência crítica.

Trata-se, então, de todo o problema do surgimento da “consciência ético-crítica” comunitária (...), como “tomada de consciência” progressiva (a ‘conscientização’), negativamente, acerca daquilo que causa a “negação originária” como momento estrutural do sistema de eticidade (...) que causa as vítimas, que agora iniciam, elas mesmas, o exercício da razão crítico-discursiva; e, positivamente, irão discernindo a partir da imaginação criadora (libertadora) alternativas utópico- factíveis (possíveis) de transformação, sistemas futuros em que as vítimas possam viver. Aqui deveremos refletir sobre a articulação teoria-práxis; filosofia, ciências sociais críticas e militância; vanguarda e sujeito comunitário-histórico (líderes, movimentos e povo); diferenciando entre mera emancipação ou reformismo e real transformação ou libertação” ([14], p. 415).

Segundo, [14],

A investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar. E se seu pensar é mágico ou ingênuo, será pensado o seu pensar, na ação, que ele mesmo se superará, ([15], p. 101).

E envolve problematização de temas no processo investigativo,

Assim é que, no processo de busca da temática significativa, já deve estar presente a preocupação pela problematização dos próprios temas. Por suas vinculações com outros. Por seu envolvimento histórico-cultural. ([15], p.139).

​​ Na educação problematizadora, o conteúdo programático se organiza e se constitui na visão de mundo dos educandos, em que se encontram seus temas geradores de [15].

​​ Pois bem, o conhecimento desta visão do mundo dos camponeses, que contém seus “temas geradores” (que, captados, estudados, colocados num quadro científico a eles são devolvidos como temas problemáticos), implica uma pesquisa. Esta, por sua vez, exige uma metodologia que, na nossa opinião, deve ser dialógica-problematizadora e conscientizadora ([18], p.119).

Portanto, a ITF é o ponto de partida do processo educativo de sua dialogicidade [15]. ​​ O processo de ITF descrito por [15] compreende quatro etapas:

 1) Levantamento Preliminar: reconhecimento local da comunidade;

É preciso que a visitem em horas de trabalho de campo; que assistam a reuniões de alguma associação popular, observando o procedimento de seus participantes, a linguagem usada, as relações entre diretoria e sócios; o papel que desempenham as mulheres, os jovens. É indispensável que visitem em horas de lazer; que presenciem seus habitantes em atividades esportivas; que conversem com pessoas em suas casas, registrando manifestações em torno das relações marido-mulher, pais-filhos; afinal que nenhuma atividade, nesta etapa, se perca para esta compreensão primeira da área ([15], p.146).

 2) Codificação: análise e escolha de situações concretas limitadoras ao ser mais;

Uma primeira condição a ser cumprida é que, necessariamente, devem representar situações conhecidas pelos indivíduos cuja temática se busca, o que as faz reconhecíveis por eles, possibilitando, desta forma, que nelas se reconheçam. Na medida em que representam situações existenciais as codificações devem ser simples na sua complexidade e oferecer possibilidades plurais de análises na sua descodificação, o que evita o dirigismo massificador da codificação propagandística ([15], p. 150-151)

 3) Descodificação: legitimação dessas situações e sintetização em Temas  Geradores;

Em todas as etapas da descodificação, estarão os homens exteriorizando sua visão do mundo, sua forma de pensá-lo, sua percepção fatalista das “situações limites”, sua percepção estática ou dinâmica da realidade. E, nesta forma expressada de pensar o mundo fatalistamente, de pensá-lo dinâmica ou estaticamente, na maneira como realizam seu enfrentamento com o mundo, se encontram envolvidos seus “temas geradores” ([15], p. 136).

 4) Redução Temática: seleção de conceitos científicos para compreender o  tema e planejamento de ensino;

Feita a delimitação temática, caberá a cada especialista dentro de seu campo, apresentar à equipe interdisciplinar o projeto de “redução” de seu tema. No processo de redução deste, o especialista busca os seus núcleos fundamentais que, constituindo-se em unidades de aprendizagem e estabelecendo uma sequência entre si, dão visão geral do tema “reduzido” ([15], p. 160).

 Para [9] para contexto da educação formal organizou em cinco etapas a  investigação temática:

1) Levantamento preliminar: Faz-se um levantamento das condições da localidade, onde através de fontes secundárias (de modo geral, dados escritos) e conversas informais com os indivíduos (alunos, pais, representantes de associações ...) realizam-se a "primeira aproximação’’ e uma recolha de dados. ([9], p. 147).

2) Análise das situações e escolha das codificações: Em função da análise dos dados apreendidos é feita a escolha de situações que encerram as contradições vividas e a preparação de suas codificações que serão apresentadas na etapa seguinte. ([9], p. 148).

3) Diálogos descodificadores: ​​ Nesses "diálogos descodificadores", originados a partir da discussão problematizada das contradições vividas, pode ser localizada e obtida pelos educadores a "cultura primeira" dos sujeitos sobre a situação fruto da sua experiência cotidiana que começa a ser problematizada. As informações assim obtidas auxiliam no estabelecimento de diretrizes de análise e de opções didático-pedagógicas aos educadores-investigadores ([9], p. 148).

4) Redução temática: É nesta etapa, portanto, anterior à situação "sala de aula", que se inicia a programação, em termos de conteúdos específicos, da aprendizagem dos educandos ([9], p. 149).

5) Trabalho em sala de aula: É somente após as quatro etapas anteriores, destinadas à investigação temática, que haverá uma retomada da ação educativa, numa etapa mais ampliada, com o programa estabelecido e o material didático a ser utilizado com os alunos já sistematizado ([9], p 150).

Na LEdoC, a realização pesquisas em comunidades rurais onde residem os educandos permitem o desenvolvimento das etapas da Investigação Temática retrabalhada por [9], em acordo com princípios pedagógicos do curso que tem: i) a pesquisa como princípio educativo visando a indissociabilidade teoria-prática; ii) o planejamento e ação formativa integrada entre as áreas de conhecimento para alcançar a interdisciplinaridade; iii) o reconhecimento dos educandos enquanto sujeitos do conhecimento capazes realizar a transformação da realidade por meio da produção acadêmica. Essa triangulação de ações que fazem parte dos princípios pedagógicos da LEdoC, pode produzir subsídios para compor a pesquisa em educação em ciências como um parâmetro inédito onde a Investigação Temática Freireana desenvolvida curso de licenciatura que forma professores do campo.

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5. INTERFACES EDUCAÇÃO DO CAMPO E O LEGADO FREIREANO EM TORNO DA INVESTIGAÇÃO TEMÁTICA ​​ 

A contra-hegemonia pela qual se pensou a proposta de formação de professores do campo, nos permite observar novas possibilidades inauguradas pela LEdoC [15], como realidade objetiva, podem expressar o caráter de desumanização aos quais estão imersos os sujeitos campo. Após identificação destas, os professores/estudantes da Educação do Campo possam individualmente ou coletivamente compreendê-las teoricamente e por meio de concepção ético-crítica, quiçá proporcionar passagem da consciência real para consciência máxima possível, buscando o desvelamento das situações-limites que “negam” e “freiam” estes sujeitos.

Nosso papel não é de falar ao povo sobre nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação reflete a sua situação no mundo, em que se constitui. A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação, sob a pena de se fazer “bancária” ou de pregar no deserto ([15], p.100).

O estudo da realidade na LEdoC é proporcionado pela alternância pedagógica, que é uma combinação entre tempos e espaços formativos, uma estratégia pedagógica originária das experiências das Escolas Família Agrícola e Casas Familiares Rurais. Sendo esse uns dos princípios pedagógicos adotados pela Educação do Campo no ensino superior para desenvolver as atividades do Tempo-Espaço-Universidade, organizadas em Tempo Universidade (TU) e Tempo Comunidade (TC). Logo, o estudo da realidade é um dos principais pontos de convergência entre ITF e os princípios pedagógicos da LEdoC.

Tomando essas ações educativas como forma de materialização dessas reflexões, cabe compartilharmos no espaço desse texto algumas ideias sobre o modo que temos buscado para fazer dialogar com a organização curricular do curso pautada pela alternância e as etapas da investigação temática (Freire, 1987). O principal ponto de convergência encontra-se no fato de que a alternância entre os Tempos Universidade e Comunidade nos permite estabelecer um estudo da realidade, por meio de uma investigação que pode intencionalmente ser assumida sob uma perspectiva libertadora e emancipadora dos e pelos sujeitos do campo principalmente esse sujeito que vem do campo, volta ao campo com a responsabilidade de investigar sua própria realidade, numa postura dialógica e problematizadora como educandos e educadores ([17] p.71)

A alternância pedagógica organizada entre TU e TC tem como característica, no primeiro momento, enquanto um espaço para estudos teóricos e debates, o segundo, marcado por pesquisas de campo, estudos independentes e práticas pedagógicas planejadas coletivamente e realizadas pelos estudantes quando retornam às suas comunidades, e dessa articulação entre atividades teóricas e práticas acontece a práxis dialógica-problematizadora que se baseiam no legado de Freire representado pela Investigação Temática. A partir da alternância entre TU e TC tem-se o tempo das práticas de pesquisa social e educacional, que se configura como momento de investigação acadêmica sobre o cotidiano pedagógico das escolas do campo e das comunidades em que elas se situam. Sendo ainda um momento de coleta de informações e da vivência de experiências socioeducativas junto à escola e a comunidade de modo que permitam a construção de reflexões sobre a realidade e os processos pedagógicos que no meio rural se desenvolvem, ademais para [25] a alternância pedagógica possibilita,

A organização curricular das Licenciaturas em Educação do Campo prevê sua realização em etapas presenciais (equivalentes a semestres de cursos regulares), ofertadas em regime de alternância entre Tempo Escola e Tempo Comunidade, tendo em vista a articulação intrínseca entre educação e a realidade específica das populações do campo. Essa metodologia de oferta intenciona também evitar que o ingresso de jovens e adultos na educação superior reforce a alternativa de deixar de viver no campo, bem como objetiva facilitar o acesso e a permanência no curso dos professores em exercício nas escolas do campo ([25], p.556).

Ademais, a alternância pedagógica em diálogo com a ITF pode possibilitar aos educandos e educadoras, aprofundar conhecimentos teóricos-metodológicos, estruturar a perspectiva interdisciplinar, oferecer condições para a construção do pensamento ético-crítico em relação acerca das ciências e suas implicações; promover a indissociabilidade entre teoria e prática, produzir material didático/pedagógico adequado a realidade dos sujeitos e reorientar o currículo dos cursos de LEdoC por uma perspectiva crítica.

O que nos interessa destacar, no momento, é sobretudo a sua potencialidade de viabilizar a oferta de cursos a um grande número de pessoas que não poderia acessar a escola e a universidade de outra forma, ao mesmo tempo, em que viabiliza tomar a própria realidade dos estudantes como objeto de estudo e de transformação, o que implica uma significativa mudança da forma de organização da escola/universidade com potenciais impactos para construções curriculares críticas, ([5], p.217).

[26], nos chama atenção para as várias estratégias que vêm sendo utilizadas para promover formação de educadores na LEdoC que tenha diálogo com a realidade local a qual está inserida a escola que o educador atua. Segundo a autora, essa intencionalidade pedagógica tem ocorrido, em alguns casos, por meio do trabalho com Sistemas de Complexos, de Pistrak ​​ e com Temas Geradores de Freire. [30] destaca aspectos a serem considerados em formações de educadores via práticas dialógico-problematizadoras:

Portanto, os tópicos selecionados precisam ser distribuídos pelas áreas do conhecimento segundo as necessidades das abordagens política e ético-crítica, ou seja, deve-se contextualizar processos e produtos relevantes no tempo / espaço socioculturais, no sentido de retornar à realidade, apontando para ações intervencionistas, transformadoras de concepções e de práticas socioculturais locais. Assim, faz-se necessário organizar práticas dialógicas concretas que, vivenciadas, recapitulem o processo problematizador e dinâmico de construção curricular ([30], p. 254).

Na matriz das LEdoCs está presente a compreensão das potencialidades do processo de formação para contribuir com a superação da alienação e avançar na direção à emancipação humana. É tarefa intrínseca à educação a elevação dos níveis de consciência dos educadores em formação nesses cursos.

Desta forma, o levantamento preliminar, a primeira etapa da ITF, é também a primeira forma de pesquisa que os educandos da LEdoC realizam no TC, o que reflete o pensar de [16], quando o autor salienta que ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. E repensar suas práticas provoca o desencadeamento de inédito-viáveis. ​​ O inédito-viável, para [15], é a possibilidade de perceber que as situações contraditórias e opressoras podem ser superadas pelos sujeitos. Situações estas que só podem ser identificadas através do levantamento preliminar da realidade. É a crença de que a mudança é possível.

A ideia de que o homem se faz a si mesmo e se eleva como ser humano justamente através de sua atividade prática, com seu trabalho, transformando o mundo material. ([31], p. 17).

Para isso, há de se ter a dialogicidade como um pressuposto da educação ético-crítica, cuja presença é constante na investigação temática na busca pelo tema gerador. [17] define o Tema Gerador como a investigação do pensar dos homens referindo-se à realidade, bem como o seu atuar sobre ela, que significa a sua práxis.

Os temas geradores foram idealizados como um objeto de estudo que compreende o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prática, pressupondo um estudo da realidade em que emerge uma rede de relações e situações significativas individual, social e histórica, assim como uma rede de relações que orienta a discussão, interpretação e representação dessa realidade ([10], p. 165).

Corroborando com ideias supracitadas até aqui, temos [15], que acredita na transformação do mundo daqueles que foram roubados do seu direito de ser, possibilitando-os inserção no mundo e não apenas a adaptação a ele, inserir-se é atuar de forma ético-crítica nele. Para tanto é preciso diálogo e esse funda-se no amor, na humildade, na intensa fé nas mulheres e nos homens. E o diálogo se faz na esperança que gera o pensamento ético-crítico.

Partindo da premissa do diálogo e de uma pedagogia emancipatória, Freire (1987), propõe no livro Pedagogia do Oprimido a investigação temática, que se desenha por meio de um esforço comum de consciência da realidade e de autoconsciência, que se inscreve como ponto de partida do processo educativo ou da ação cultural de caráter libertador as mulheres e homens oprimidos.

Com isso, [17] enfatiza o papel da problematização na tarefa de envolver os educandos na tarefa de pensar criticamente e tirar suas próprias conclusões sobre os fatos. Pressuposto da educação dialógica, ela desacomoda, articula e põe em movimento o pensamento do ser humano sobre a realidade concreta.

Sopesando, uma das tarefas militantes dos educadores na LEdoC é de construir a ambiência para que seja fomentada reflexões a respeito desse novo projeto de educação estruturado pela dialogicidade-problematizadora que requer reestruturação reorientação curricular na formação de educadores do campo, objetivando desenvolver práxis pedagógica ético-crítica, voltada à realidade dos sujeitos que resistem nos Assentamentos de Reforma Agrária, Acampamentos, Quilombos, Aldeias Indígenas, Comunidades Ribeirinhas no campo brasileiro, como podemos ver no trecho destacado:

A Educação do Campo, como prática social ainda em processo de constituição histórica, tem algumas características que podem ser destacadas para identificar, em síntese, sua novidade ou a “consciência de mudança” que seu nome expressa: Constitui-se como a) luta social pelo acesso dos trabalhadores do campo à educação (e não a qualquer educação) feita por eles mesmos e não apenas em seu nome. A Educação do Campo não é para nem apenas com, mas sim, dos camponeses, expressão legítima de uma pedagogia do oprimido. b) Assume a dimensão de pressão coletiva por políticas públicas mais abrangentes ou mesmo de embate entre diferentes lógicas de formulação e de implementação da política educacional brasileira. Faz isso sem deixar de ser luta pelo acesso à educação em cada local ou situação particular dos grupos sociais que a compõem, materialidade que permite a consciência coletiva do direito e a compreensão das razões sociais que o impedem. c) Combina luta pela educação com luta pela terra, pela Reforma Agrária, pelo direito ao trabalho, à cultura, à soberania alimentar, ao território. Por isso, sua relação de origem com os movimentos sociais de trabalhadores. Na lógica de seus sujeitos e suas relações, uma política de Educação do Campo nunca será somente de educação em si mesma e nem de educação escolar, embora se organize em torno dela. Defende a especificidade. d) ​​ dessa luta e das práticas que ela gera, mas não em caráter particularista, porque as questões que coloca à sociedade a propósito das necessidades particulares de seus sujeitos não se resolvem fora do terreno das contradições sociais mais amplas que as produzem, contradições que, por sua vez, a análise e a atuação específicas ajudam a melhor compreender e enfrentar. E isso se refere tanto ao debate da educação quanto ao contraponto de lógicas de produção da vida, de modo de vida. ​​ e) A Educação do Campo não nasceu como teoria educacional. Suas primeiras questões foram práticas. Seus desafios atuais continuam sendo práticos, não se resolvendo no plano apenas da disputa teórica. Contudo, exatamente porque trata de práticas e de lutas contra-hegemônicas, ela exige teoria, e exige cada vez maior rigor de análise da realidade concreta, perspectiva de práxis, ([8], p.263 – 264).

Diante das reflexões teóricas até aqui apresentadas a acerca da formação de educadores do campo, destacamos o ineditismo do curso de LEdoC, pois além de pautar a realidade desumanizante as quais estão inseridos os sujeitos do campo requer uma práxis pedagógica ético-crítica em diálogo com ​​ alternância pedagógica, formação por área do conhecimento e pesquisa como princípio educativo são os marcos diferenciais que justificam o ineditismo desse curso, que fora inspirado pelo legado de Paulo Freire.

Dar centralidade ao pensamento de Paulo Freire será um caminho seguro para formar educadores que se defrontam com essas tensas vivências de opressão-libertação. Uma primeira lição: vê-los como oprimidos por opressores, por históricas estruturas sociais, políticas, econômicas de opressão. Aprender com ele a deixar-nos interrogar pelos oprimidos dos campos, captar suas interrogações políticas, pedagógicas, humanas. Interrogações de humanos roubados em suas humanidades. Entender essas interrogações com esse radicalismo político-pedagógico-humano exige teorias de formação capazes de captar os radicalismos que chegam dos oprimidos dos campos. Exige entender a específica brutalidade desumanizadora de nossa história ([2], p. 87).

Todavia, cabe destacar que não somente esse reconhecimento teórico do legado de Freire é suficiente no processo formação de educadores do campo, é necessário construir a práxis (reflexão-ação-reflexão) que propicie imersão na realidade das comunidades rurais onde residem os estudantes; onde o currículo praticado precisa ser organizado mediante necessidades dos sujeitos que se apresentarão nas pesquisas de TC, aliando isso a uma possível práxis pedagógica ético-crítica dos educadores formadores pode resultar na representação da realidade dos sujeitos, reverberando na elaboração de currículos críticos e emancipatórios.

Paulo Freire propõe, portanto, uma práxis que se sustenta na ação-reflexão-ação, que se constitui na vivência da ética, da estética e da política, que não se desprende da perspectiva ontológica e libertadora do homem enquanto ser que pode tornar-se, fazer-se, ser mais. É um exercício reflexivo sobre a prática docente, a relação com o discente, o papel da escola, a conscientização como processo de emancipação e autonomia. É a compreensão das contradições no devir da história. É o exercício da liberdade frente ao que se apresenta como inexorável. ([19], p.216).

Não podemos deixar de chamar atenção para premissa da interdisciplinaridade que envolve a ITF, pois o ato do sujeito refletir acerca da realidade concreta em diálogo com o olhar dos educadores sobre o contexto da realidade, ​​ envolve dimensões: ambientais, socioculturais, político-institucionais e econômicas, logo ITF possui uma dimensão interdisciplinar que é intrínseca, é se apresente como enfrentamento a perspectiva positivista de isolar fragmentos, ou seja de achar que na parte isolada é que se aprofunda conhecimento. Enquanto para Freire conhecimento só tem sentido se for construído de uma maneira relacional o que mostra que cada área do conhecimento tem relevância para construção do conhecimento, diante disso cabe destacar a importância da interdisciplinaridade no processo de ITF, que apresenta uma “insatisfação com o saber fragmentado que está posto” ([27]).

Cabe ressaltar que a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar disciplinas, mas de utilizar conhecimento de várias destas para resolver um problema concreto ou compreender determinadas situações sob diferentes olhares, corroborado por [22], temos que a interdisciplinaridade: é a vontade metodológica de reintegrar conhecimentos fragmentados mediante correspondência com um pensamento holístico e uma realidade complexa.

Dessa maneira, ao tratarmos do campo da ITF e sua relação com a interdisciplinaridade compreendemos que ela pode ser entendida como um conjunto de princípios que defende a articulação conhecimentos, práticas e ideias em prol de uma visão mais integrada, alargada e contextualizada da realidade, bem como das relações entre sujeitos do conhecimento.

6.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa aqui apresentada teve por objetivo analisar as interfaces entre os princípios pedagógicos da educação do campo e investigação temática freireana. Da análise das fontes teóricas, como livro, decretos e artigos, identificamos que um dos princípios pedagógicos da LEdoC é a alternância pedagógica que articula TU e TC, tempos de fundamental importância para os educandos construírem uma relação com os espaços de atuação profissional, pois estes possibilitam a produção de pesquisas sobre a realidade das comunidades rurais onde os educandos residem.

O arcabouço de informações que podem ser inquiridas durante as pesquisas de TC realizadas pelos educandos LEdoC ao longo do curso, ​​ permitem uma indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, proporciona aos educadores e educandos uma compreensão e/ou leitura inicial da realidade que perpasse a aparência e avance na construção da essência, sendo possível identificar elementos históricos, socioculturais, produtivos, ambientais, político-econômicos que compõem a realidade das comunidades rurais, bem como as contradições, fatalidades e limites explicativos que envolve estes aspectos supracitados.

Entender a realidade dos sujeitos oprimidos na América Latina, exige compreensão de totalidade, que por sua vez passa pelo processo de consciência real efetiva para consciência máxima possível anunciado por Freire (1987), e assim a tomada de consciência traz à tona conhecimentos de ordem econômica, política, ambiental e sociocultural aos quais estes sujeitos estão execrados. Estes conhecimentos precisam estar presentes em sala de aula nos cursos de LEdoC e a ITF proporciona que estes sejam pesquisados e sistematizados para contribuir com a seleção conteúdos que apoie a compreensão dos temas que emergem da pesquisa da realidade.

A LEdoC requer que a proposta curricular minimamente seja interdisciplinar² voltadas ao desenvolvimento de ensino vinculado a vida dos estudantes, no sentido freireano conhecimento só tem sentido se for construído de maneira relacional onde cada área tem sua relevância na construção do conhecimento necessário para auxiliar na compreensão da contradição ou situação-limite vivida/sentida pelos sujeitos, e a ITF se apresenta como instrumento facilitador dessa coleta de informações da realidade. Metodologia essa, contrária ao ensino tradicional comumente difundido, onde os conteúdos ensinados são desarticulados do cotidiano dos sujeitos, onde muitos terminam por não conseguir estabelecer relações entre teoria e prática, visto que os conhecimentos ensinados pelos professores não representam vínculo algum com a realidade sentida/vivida por eles.

Com isso os resultados apontam que a realização da pesquisa do TC reverbera a história da comunidade e dos sujeitos coletivos narrada pela memória dos moradores pioneiros sobre a origem do lugar até os desdobramentos sobre a realidades escolar da comunidade o que possibilita diálogo com as etapas da Investigação Temática Freireana, podendo ser utilizada nas diferentes áreas do conhecimento em que o curso de LEdoC habilita seus educandos: Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Matemática e Linguagem. Ainda no período de TC os educadores vão até as comunidades rurais realizar orientação do TC e nesse momento reúnem educandos da LEdoC, educadores da escola de educação básica do campo, moradores da comunidade para apresentar e discutir as informações que foram reunidas durante as pesquisas sobre a realidade do lugar, e a partir destas pesquisas é possível, tanto ter subsídios para identificar temas geradores que darão subsídios para organizar a seleção de conteúdos a serem discutidos nas aulas durante os momentos de TU, quanto gerar dados que venham a ​​ contribuir na pesquisa em educação em ciências

A articulação entre esses diferentes tempos-espaço é também um dos desafios na realização da Alternância Pedagógica no Ensino Superior, em cursos como a Licenciatura em Educação do Campo que tem como referencial o aporte teórico freireano.

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7. REFERÊNCIAS ​​ BIBLIOGRÁFICAS

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