A TRANSFORMAÇÃO DA ESCOLA E A FORMAÇÃO DOCENTE: REFLEXÕES SOBRE POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SEUS DESAFIOS

ISSN: 2595-8402

DOI: 10.61411/rsc124273

Publicado em 28 de outubro de 2023

REVISTA SOCIEDADE CIENTÍFICA, VOLUME 6, NÚMERO 1, ANO 2023

A TRANSFORMAÇÃO DA ESCOLA E A FORMAÇÃO DOCENTE: REFLEXÕES SOBRE POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SEUS DESAFIOS

Nathali Gomes da Silva

Universidade Federal de Pernambuco, Recife, Brasil

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RESUMO

O presente texto trata-se de ensaio que objetiva refletir sobre políticas de formação de professores no Brasil a partir das transformações sofridas pela escola. Para tanto, apoiamo-nos em autores como [17], [12], que abordam sobre as transformações sociais e no contexto da escola, [9], [10], [14], [7], [15], [1], que tratam sobre a formação de professores e as políticas de formação. O texto debate sobre o processo de transformação da escola e o percurso histórico das políticas de formação de professores no país, como também os desafios em torno da formação de professores, no atual contexto, destacando os possíveis caminhos de melhoras de caráter qualitativo para a educação. Conclui-se que, apesar dos avanços em torno da escola e das políticas de formação de professores, que possibilitou contribuições sobre o contexto escolar e as metodologias e inovações na sala de aula, muito temos ainda o que avançar em termos de continuidade dessas políticas, a fim de que se tornem ações de Estado e não de governos específicos, como bem aponta [11].

Palavras-chave: Escola, Formação de Professores, Políticas Educacionais..

1 INTRODUÇÃO

A instituição escolar passou por diversas transformações ao longo dos séculos. Cada período trouxe para o centro do debate a função social que a escola exerce na sociedade em que ela se encontra inserida, como também na formação dos professores que nela atua. Função essa que, de acordo com [6] visa buscar uma formação integral, democrática, cidadã e articulada com as atuais demandas sociais.

Contudo, uma das transformações mais significativas que este espaço tem sofrido, são os efeitos da globalização, que trouxe mudanças não apenas no contexto formativo, mas no próprio perfil dos profissionais responsáveis por essa formação, pelas relações de trabalho e relações sociais existentes [12]. Por essa razão houve uma ressignificação do lugar de atuação e formação docente, bem como o papel por ele exercido na construção do conhecimento de outros atores.

Nesse contexto, traçar um olhar para a escola e a formação de professores é conhecer como ambos sofreram transformações e passaram a ocupar lugares distintos em cada contexto histórico da educação, justificando assim o lugar de centralidade que o debate sobre a formação de professores tem ocupado, ao longo dos anos, na academia e nas políticas educacionais.

As preocupações em torno da formação do professor se fazem presente, no contexto da educação básica, a partir da década de 1960. Como bem afirma [14], a formação dos professores acompanha as demandas e transformações pelas quais a sociedade atravessa, requerendo um profissional que também acompanhe tais mudanças, a fim de contribuir para a formação do educando. Desta maneira, a década de 1960 é marcada pela atenção que a formação de professores recebe, sendo palco de debates no contexto educacional.

Tais discussões e pesquisas giram em torno das representações desse docente, historicamente situado, o seu lugar nas sociedades, as problemáticas e desafios, que perpassam seus cotidianos e, nessa conjuntura, que caminhos são apontados para a formação destes atores, que na atualidade assumem uma identidade para além da prática pedagógica e docente, mas também com múltiplas funções presentes na globalização, que requer um sujeito dinâmico, múltiplo, especialista e atualizado.

É neste contexto em que seguimos com a proposta deste texto, que tem como objetivo traçar reflexões a respeito das políticas de formação de professores no Brasil a partir das transformações sofridas pela escola e os devidos impactos sobre ela. Para tanto, no primeiro momento, buscamos refletir sobre o processo de transformação da escola e o percurso histórico das políticas e preocupações com a formação de professores no país, principalmente na atual sociedade, e suas contribuições. Posteriormente, transcorreremos sobre os desafios em torno da formação de professores, no atual contexto, destacando os possíveis caminhos de melhoras de caráter qualitativo para a educação e a formação dos estudantes da escola básica.

Para dar conta do debate aqui proposto nos fundamentamos em autores como [17], [12], que abordam sobre as transformações sociais e a relação com o contexto da escola. Mas também [9], [10], [14], [7], [15], [1], que tratam sobre a formação de professores e as políticas de formação.

2 A TRANSFORMAÇÃO DA ESCOLA E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Como já introduzido, no presente texto, as transformações pelas quais a escola tem atravessado ao longo dos séculos, tem influenciado diretamente a formação docente. Este vê-se diante, cada vez mais, das demandas impostas pela sociedade que é predominantemente influenciada pelo mercado em desafios que precisam dar conta em sala de aula.

PIMENTA,2012[14] vem afirmar que, as mudanças ocorridas com o capitalismo urbano, trouxeram uma ressignificação do trabalho para a mulher e para o exercício da docência, que antes era exercida pela figura feminina, pelo dom da maternidade. O perfil vigente requereu que as mulheres ocupassem outros espaços no mercado de trabalho, como também foi exigido qualificação para atuar nas escolas, uma vez que havia necessidade de formar mão de obra qualificada para atuar no mercado de trabalho emergente no período.

Nessa conjuntura, [17] chamam a atenção ao tratarem da importância do aspecto histórico quanto à organização das políticas educacionais no Brasil. [10], por sua vez, fez esse percurso histórico na formação docente. Essas autoras identificam que existe pouca atenção para a formação destes profissionais, e por sua vez, na formação em sala de aula.

Apesar de ser pauta nos aspectos legais, desde o final do século XIX, com a instituição necessária de uma formação específica para mestres, as políticas que se seguiram, apontaram para uma formação aquém da qualidade do que estava previsto nas resoluções e decretos. Ora ocupavam um lugar de destaque na formação, como ocorreu na Lei de Diretrizes e Bases, [4], ora entendendo essa formação apenas como uma profissionalização aligeirada, como previsto na LDB [5].

Contudo, vale salientar que, esta formação docente, buscou atender aos interesses das sociedades vigentes, seja em um caráter mais conservador, seja em defesa de uma escola laica, pública e para todos, a partir dos ideais “escolanovistas”, como também para atender aos ideais mercadológicos, que vem se configurando na educação como modelo para uma formação, que responda às demandas capitalistas e uma formação, que busque consolidar os ideais de mercado. Tudo isso tem repercutido na formação desse profissional, que precisa estar apto para dar conta do que é requerido.

Segundo [12], ao longo dos anos, a educação e todos os elementos que a constitui foram sendo pensados para atender aos interesses sociais e econômicos vigentes, principalmente quando se fala de um contexto capitalista, liberalista, que apresentou mudanças significativas na qualificação desses profissionais e nas suas condições de trabalho. Ainda segundo estes autores, três momentos marcaram as transformações sociais, educacionais e, consequentemente, na formação docente.

Os dois primeiros dizem respeito às duas Revoluções Industriais, a vapor e a elétrica, respectivamente, que trouxeram uma ressignificação no modo de produção econômico, nas relações de trabalho e relações sociais, consequentemente, influenciando nos aspectos educacionais. Nesse contexto, o país passa de um modelo predominantemente agrário, para um modelo industrial, requerendo assim, uma escola que deixa um perfil puramente elitista, destinada para poucos, para um perfil de massificação do ensino, pois precisava dar conta de uma formação mínima para atuar nos grandes parques industriais, que adentravam ao país nos anos de 1930 a 1950.

Tais demandas levaram o governo a abrir mais vagas para os estudantes, não apenas possibilitando uma reorganização da escola, mas também uma preocupação em formar e estruturar os cursos de formação de professores, antes conhecidos como cursos de primeiras letras. De acordo com o [10], foi com os ideais presentes nos anos iniciais da década de 1930, especificamente, no Manifesto de 1932, em que houve uma preocupação com a formação de professores, que lecionavam o nível secundário e médio. Neste movimento, houve um investimento na formação de bacharéis com habilitação para a licenciatura, visto que as escolas Normais, onde formavam para o exercício do magistério, eram responsáveis pela formação dos professores que atuariam nas instituições primárias.

Com a promulgação da LDB [4], passou a determinar o lugar dessa formação de professores, por meio dos cursos conhecidos como Normal. Segundo esta LDB, o curso normal tinha como objetivo formar professores, orientadores, supervisores e administradores escolares, apresentando assim uma normativa que legitima a necessidade dessa formação para o contexto escolar.

Segundo [14], apesar da presença de uma Lei, pouco avançou no sentido da qualificação destes docentes e sua atuação na escola pública básica em busca da qualidade. Aspectos como o currículo elitista, distanciamento da realidade prática dos docentes e discentes, dificultavam o desenvolvimento do que estava posto na referida lei. Com a aprovação da Lei [5], que apresentou uma nova estrutura que reformou para os ensinos de primeiro e segundo graus, houve uma significativa mudança para os cursos normais.

O país na década de 1970 atravessava transformações na área política, com o golpe militar, mas também no campo econômico, por meio do crescimento nessa área e dos acordos internacionais. A educação sofreu reflexos do caráter tecnicista, que se fez presente na economia e organização social. Neste contexto, a Lei [5], colocou o curso normal como uma obrigatoriedade da formação profissionalizante, que passou a ser exigida no segundo grau.

De acordo com [14], a caracterização que a Lei de 1971 deu para a formação de professores, desconfigurou o objetivo da formação para a educação primária, influenciando assim na qualidade dessa educação, assumiu o caráter profissionalizante, que apontava para uma formação aligeirada e, consequentemente, sem o aprofundamento necessário e requerido para atuação, na prática, contribuindo para a baixa qualidade dessa formação.

As transformações mais significativas para o contexto da escola e da formação docente ocorreram, a partir do final dos anos de 1980, e principalmente, na década de 1990, com a interferência massiva das agências multilaterais nas políticas educacionais. Para [12], essas transformações não ocorreram apenas no âmbito comercial e econômico, mas também no meio social, nas relações trabalhistas, na cultura, na educação e formação de professores. Ainda de acordo com estes autores, esta terceira onda revolucionária iniciou-se no período da corrida espacial, com as transformações tecnológicas, biológicas e nucleares.

Com os anos de 1980, em que a sociedade aspirava ares democráticos, trouxe reflexões e conquistas para o contexto escolar e a formação de professores, apesar da forte presença das agências multilaterais na economia brasileira. Para a [14], o debate em torno da educação vem pautar a qualificação destes professores em nível superior. Pensando o lugar e o papel da pedagogia e do pedagogo na escola, visto que este também exerce a função docente nas séries iniciais.

Tais debates configuraram uma preocupação para a qualidade desta educação e da formação de professores na pedagogia e licenciaturas diversas em nível superior, destacando a sólida formação nestes espaços, um lugar de pesquisa, de articulação entre teoria e prática no contexto escolar, resultando na necessidade dessa qualificação nas etapas e modalidades da educação básica. Reconhecendo como processo de valorização deste profissional.

As mudanças impactaram diariamente a vida das pessoas em nível local e nacional, mas também em níveis globais, uma vez que tratou de dimensões internacionais. Com acesso à internet, permanecem as distâncias geográficas físicas, mas as informações e os impactos na sociedade são quase imediatos. Os efeitos que a globalização, ou mundialização, trouxeram para o contexto social e educacional, ressignificou as lógicas de produção fabril para atender ao mercado, para uma lógica de produção de conhecimentos, competências e saberes.

Tais demandas, nessa atual sociedade, tanto buscaram, segundo os autores citados, evitar uma espécie de colapso da estrutura do capitalismo, como também estabeleceu relações em cada área da sociedade para manter a lógica vigente do mercado, no primeiro momento, assumindo, posteriormente, uma busca pela retroalimentação, em que, países ricos continuem em seus status, enquanto que países em desenvolvimento continuem a acentuar as desigualdades e a aumentar a dependência e a interferência dos países de primeiro mundo.

Para [16], [9], [12], dentre outros autores, essa lógica começou a permear o contexto escolar a partir da década de 1990. Ainda de acordo com o [10], esta década também marca significativas transformações nas políticas de formação de professores.

É na década de 1990, onde é apresentado um caráter gerencialista, neoliberal, e os discursos públicos e privatistas ocupam as plenárias no campo da educação, resultando na elaboração de documentos significativos para o setor, dentre os quais podemos destacar a LDB de 1996, como já tratado aqui, um documento que representa a defesa de um perfil formativo de um país, destaca as características necessárias para a formação docente em nível superior, como parte do processo de valorização profissional.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB [3], que trouxe uma significativa contribuição para a formação de professores, que, por sua vez, passa a ser requerida em nível superior, as ações das agências multilaterais, influenciadas pela lógica da globalização, passaram a incidir sobre o modelo educacional, nas políticas implementadas, mas também no modelo de formação ofertadas pelas escolas e aos seus professores.

Por sua vez, o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, o Fundef, destinou recursos para financiar o ensino fundamental, bem como os professores desta etapa, posteriormente ampliado para toda educação básica, o Fundeb. Os acordos do grupo “Todos pela educação”, firmados entre os países em desenvolvimento e os países desenvolvidos e os grandes conglomerados econômicos, no qual apresentou demandas sobre a alfabetização, ofertas de vagas e incluiu a formação de professores no pacote das ações. Dentre outras políticas que surgiram no período. Entretanto, apesar de todas essas demandas presentes nesse período, pouca atenção foi dada a materialização de políticas educacionais para a formação. Ou seja, apesar da quantidade de ações, pouco foi colocado em prática.

PIMENTA,2012[14], afirma que, no âmbito neoliberal, a formação inicial de professores em instituições superiores é deixada um pouco de lado, enquanto há uma ênfase nas formações continuadas, muitas vezes frutos de acordos com empresas e institutos privados, que são convidados para imprimir o seu modelo formativo e, consequentemente, o molde de educação vigente.

Tal fato, não se trata de um contexto desprovido de intenção, pelo contrário, uma vez que não há interesse no jogo econômico em formar professores críticos e reflexivos de sua prática e sua realidade social e formativa, para além dos elevados custos que seria manter estes profissionais, por longos tempos, refletindo e contribuindo, qualitativamente, para a formação teórica e prática.

A primeira década dos anos 2000, por sua vez, foi um período marcado por políticas de caráter progressista, que junto à comunidade acadêmica e dos professores e profissionais da educação suscitou em consideráveis conquistas para a classe dos professores, ocupando certa centralidade no discurso de ações da política vigente. Esta dinâmica resultou no conjunto de pacotes destinados à qualificação e ao plano de cargos e carreiras docente. Dentre eles destacamos, o Piso Salarial Profissional Nacional, que delimita um piso para a classe do magistério e demais profissionais da educação, sendo reajustado anualmente.

Como dito anteriormente, a ampliação do Fundef para o Fundeb, que é o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e dos Profissionais da Educação, que, em 2022, passou a ser conhecido como Novo Fundeb, assumiu permanência quanto a responsabilidade da União em aumentar gradativamente os recursos para a educação. Para além do debate em torno do Plano Nacional de Educação, que, para o contexto da formação de professores, visa ampliar o número de docentes em níveis de graduação e pós-graduação.

O Programa de Desenvolvimento da Educação, o PDE, por sua vez, que confere certa autonomia para as escolas e, consequentemente, seus professores. Dentre outros programas que defendem não apenas o acesso, mas também a permanência com sucesso dos estudantes e a qualidade na profissionalização dos docentes, como garantia da qualidade para a educação, como previsto em lei.

Dentre as conquistas aqui citadas encontra-se a atenção para a formação de professores, apontando que a mesma também faz parte do pacote de valorização desses profissionais, não apenas no caráter financeiro, estrutural e organizacional, mas também informativo didático pedagógico. Neste contexto, [12], assinalam para políticas, neste período, que tiveram como principal objetivo formar os profissionais que atuam na sala de aula.

Para tanto, destacam como políticas: Plataforma Freire, Portal do Professor, Plano nacional de formação de professores para a educação básica, o Parfor, que vem sinalizar para uma formação no contexto das práticas, uma vez que, apesar de ser configurada e por muitos defendida por acontecer de maneira aligeirada e no contexto da prática torna-se fragmentada e superficial diante da profundidade das questões que perpassam o cotidiano da sala de aula.

Nessa compreensão, para o contexto da educação, esse modelo de formação versa em torno da competitividade e discriminação dos saberes dos alunos, em detrimento dos saberes de uma sociedade dominante. No contexto da formação docente, por outro lado, essa formação é marcada hoje pelas especificidades. Uma vez que, há uma necessidade cada vez maior do docente estar procurando a especialização, como uma ferramenta deste momento para fragmentar o conhecimento do professor.

De acordo com [12], a globalização traz como principal marca para as relações de trabalho, a necessidade de cada vez mais este profissional está se especializando, sai de uma lógica do artesão, que possui o conhecimento de todo o processo de produção, para uma lógica de fragmentação, cada vez maior do conhecimento. Para além disso, os autores ainda frisam para uma segunda característica permeia essa formação docente, a flexibilidade no contexto do trabalho, que estes profissionais precisam dispor.

Flexibilidade para novas realidades que adentram a sala de aula, com a presença de alunos, cada vez mais, ativos e conscientes de seus papéis sociais. A presença das tecnologias, indicando assim, um perfil de docente atual e em contínua busca pelo conhecimento. As demandas curriculares e nas perspectivas do processo de ensino-aprendizagem mais inclusiva, trazendo alterações significativas nos cursos de formação de professores, cursos de formação continuada, a Base Nacional Comum Curricular, BNCC, a inclusão dos debates sobre as relações étnico-raciais e da diversidade de gênero nas escolas, apontam para desafios expressos impostos aos docentes no presente milênio.

3 DESAFIOS EM TORNO DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE

BERAZZA.2017[1], contextualizam os desafios da formação de professores do século 21. Para tanto, inferem que as próprias incertezas e mudanças sociais, políticas e econômicas, implicam em incertezas quanto ao perfil do profissional docente que se deseja formar, pois se mudam as famílias, os estudantes, às demandas sociais, mudando também a forma como essa identidade docente é construída.

Esses autores apontam para a existência de uma forte influência econômica que passa a ser exercida na formação como um todo. Assim, chamam a atenção para a necessidade de novas ações para a formação docente, no presente século, sem perder a qualidade e o compromisso técnico, mas também ético desta formação, uma vez que são espaços polissêmicos e que demandam constantemente de transformações [1].

Destacamos também o contexto da pandemia do Covid-19, que trouxe algumas demandas para a escola e, consequentemente, para a formação de professores, colocando estes diante de novas transformações e exigências. Este período, marcado pelo ensino remoto, revelou aspectos que merecem uma atenção em particular. O primeiro deles diz respeito às desigualdades quanto ao acesso às ferramentas por parte dos professores e estudantes, visto que muitos ainda não possuem acesso, com qualidade, ao conjunto de ferramentas tecnológicas para atender ao que é solicitado ao docente para a promoção de um ensino de qualidade.

Em segundo lugar, acompanhando o primeiro, revelou também a defasagem na formação inicial e continuada desses profissionais para suprir a deficiência em lidar, pedagogicamente falando, com as realidades impostas neste período, quanto ao uso das novas tecnologias, requerendo um maior investimento em cursos de formação sobre o uso didático das tecnologias para a sala de aula, e ambientes virtuais. Como consequência disto, as desigualdades nos processos de ensino-aprendizagem acentuaram a distância entre o que é requerido como educação de qualidade pela [2] e a LDB [3] e o que é vivenciado na realidade da formação e atuação docente.

Em terceiro lugar, destacamos o aspecto da desvalorização do trabalho docente que precisou se desdobrar para dar conta das cargas horárias requeridas pelas instituições escolares, públicas e privadas, sem oferecer suporte técnico, financeiro, pedagógico e emocional mínimo para este profissional, diante das realidades de incertezas vivenciadas na sociedade, atingindo diretamente a lógica de produção do conhecimento presente no contexto escolar [13], [8].

Ainda de acordo com [1], [7], [15], as inúmeras demandas que cercam o professor e as formações, no presente século, são apresentadas com certa obrigatoriedade, dificultando, muito mais a qualidade dessa formação. Tais demandas dizem respeito ao que é cobrado deste profissional, o saber fazer, as competências, que precisam ensinar, disciplinas, carga horária para a aula e atividades burocráticas, também sendo exigido pela formação cultural, tecnológica, política, diante das realidades de precarização das salas de aulas, em termos de infraestruturas físicas, pedagógicas e didáticas.

Este professor também passa a ser requerido na função de psicólogo, administrador, cuidador e horista, apontando para a complexidade, conflitos e dinamicidade dessa prática. Deste modo, afirmam [7], [15], não tem como pensar uma formação externa a realidade desse docente e dessa escola em que ele está inserido, uma vez que seria desconsiderar a identidade, realidade prática deste sujeito. Contudo, esta realidade prática também não pode estar inserida fora de seu contexto de produção, ou seja, dentro de uma realidade que não corresponde ao lugar que o docente ocupa em sala de aula, uma realidade externa e que fora imposta, visto que tenderia novamente ao fracasso desta formação.

Para [7], e, aqui apresentamos outro ponto necessário e que se configura como desafio, é preciso pensar essa formação docente articulado a outros dois elementos, que vêm dar sustentação à prática docente e pedagógica, bem como a qualidade dessa educação. Destaca assim, a importância de políticas educacionais consolidadas e comprometidas com a formação do professor como produtor de teorias e práticas, pois são produzidas no contexto da realidade da ação. Como segundo elemento, trata-se do papel do estudante, que exerça a função primordial no processo de ensino-aprendizagem, o estar disposto a aprender, o ter condições estruturais, pedagógicas, organizacionais, para que nessa troca entre ensino-aprendizagem, os conhecimentos sejam colocados em prática e apresente resultados satisfatórios.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por fim, concluímos que, apesar dos considerados avanços em torno da escola e das políticas de formação de professores, que possibilitou contribuições sobre o contexto escolar e as metodologias e inovações na sala de aula, muito temos ainda o que avançar em termos de continuidade dessas políticas, a fim de que se tornem ações de Estado e não de governos específicos, como coloca [11]. Ainda há um longo trajeto a ser percorrido pelas formações, iniciais e continuadas, para dar conta das demandas e desafios enfrentados pelos professores, apresentados diariamente pelos estudantes, com o objetivo de partir da prática real destes atores, inseridos no contexto da atuação, para, só assim, traçar reflexões sobre ela, para então retornar significativamente e ressignificá-la.

Nesta perspectiva, entendemos que apesar das significativas transformações, pelas quais a escola tem atravessado, há uma necessária contribuição para a formação inicial e continuada de maneira significativa e a partir das práticas. É bem verdade que muitas políticas, principalmente no período do governo Lula, foram destinadas a estes profissionais, pensando na qualidade das condições de trabalho, como um todo, que abarca o conjunto de formação, salário, plano de cargos e carreiras para a docência.

Nesta conjuntura destacamos como algumas políticas que surgiram no período, a Plataforma Freire, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, Parfor, o Piso Salarial Profissional Nacional, dentre outros, sinalizando para uma necessária transformação em toda a estrutura que se aplica aos docentes. Contudo, entendemos e defendemos que essas ações, surtem poucos efeitos, se não partirem da realidade prática destes profissionais, das problemáticas vividas em sala de aula, com aprendizagens significativas e contextualizadas com o cotidiano e a cultura dos mesmos.

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