OS DIREITOS DIFUSOS PARA O ENSINO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: UM OLHAR SOBRE DOCUMENTOS OFICIAIS DIANTE DO FENÔMENO DA ESTIGMATIZAÇÃO

OS DIREITOS DIFUSOS PARA O ENSINO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: UM OLHAR SOBRE DOCUMENTOS OFICIAIS DIANTE DO FENÔMENO DA ESTIGMATIZAÇÃO

Telma Aparecida da Silva Santos

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro-IFTM, Brasil

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RESUMO

O presente trabalho tem o objetivo de refletir sobre leis e diretrizes curriculares da Educação Brasileira, criadas com o intento de rememorar a posição e a história dos negros na sociedade, partindo da obrigatoriedade do ensino na educação escolar regular. Contudo, pretende-se olhar para as leis, quais sejam 9.394/96, artigo 26-A e 10.639/03, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana [3], não somente como um direito coletivo dos negros ​​ de se verem reconhecidos pela sociedade na luta por valorização e afirmação de direitos, mas também como um direito ​​ difuso que se estende ​​ a ​​ todos os brasileiros em terem a oportunidade de usufruir da ​​ verdadeira ​​ História ao conhecer, por meio da escola regular, como ocorreu a resistência negra desencadeada pelos negros escravizados no Brasil e pelos descendentes na contemporaneidade, bem como suas contribuições diante do panorama de diversidade étnica existente e inegável no Brasil. Indo além das normas apresentadas nas referidas leis, pretende-se discutir brevemente qual o fulcro, na perspectiva sociológica, em que foram pensados tais dispositivos legais, tendo como hipótese a ser considerada a estigmatização, fenômeno pelo qual os legisladores certamente observaram ocorrer na Educação para que esses documentos fossem elaborados. Para tanto, optou-se em empregar a Triangulação Metodológica como meio técnico de pesquisa, pois esse método pode garantir um estudo tridimensional acerca da temática, que certamente é multifacetada.

Palavras-chave: Direitos difusos, Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Leis educacionais, Estigmatização.

1 INTRODUÇÃO

O estudo tem como objetivo geral trazer ​​ à tona uma reflexão sobre leis e diretrizes curriculares da educação brasileira, denominadas de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB, 9.394/96 [2], que desdobrou recentemente um de seus artigos somente para tratar da obrigatoriedade do ensino sobre a história dos negros e afrodescendentes, artigo 26-A; Lei 10.639/03 [4], que alterou a Lei no 9.394/96 [2], estabelecendo inclusão no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira" e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, criada em 2004, ​​ como ​​ mais um instrumento normativo sobre a questão étnico-racial.

​​ Como objetivos específicos, pretende-se verificar a criação dessas leis com um olhar para os direitos difusos e coletivos, contrapondo com o fenômeno da estigmatização.

Os institutos normativos nos levam a pensar o porquê de tantas leis e diretrizes que obrigam as instituições de ensino formal e regular da educação básica a desempenharem o trabalho quanto aos estudos das relações étnico-raciais.

Como hipótese, pode-se entender que isso ocorreu porque os legisladores e os estudiosos da educação formal no Brasil conseguiram detectar um fenômeno: a estigmatização, e por isso, entenderam que o estudo de tais relações deve ser percebido como um direito e um interesse maior: os transindividuais, tratado também como direitos coletivos e difusos, doravante definidos neste texto.

Quanto ao direito coletivo, pode ser aqui entendido como um direito de certa coletividade ou de um grupo específico. Em relação ao direito difuso, entendeu-se também como um direito, contudo mais amplo, pois é aquele que não há como descrever características ou situações que separe alguém ou algo como sendo pertencente a uma coletividade. No caso deste estudo, trata-se mesmo de uma situação maior, que atinge não somente o grupo dos negros, mas que tem assunto que se deve permear difusamente, sendo direito e necessidade de todos conhecer a história dos negros.

Assim, quanto ao direito difuso, observou-se por estes estudos que é um direito com interesse de indeterminado número de pessoas e até mesmo de uma determinada coletividade, pois o bem jurídico que está em xeque é a História, cujo objeto é infungível e indivisível.

Por muito tempo se relegou tal estudo nas escolas, pois era tido como dispensável, desnecessário e sem interesse pela elite, principalmente a escolar, que não veria sentido nenhum em ter que relatar a história das relações étnico-raciais, não somente dos negros, mas também dos indígenas e asiáticos. Permaneceu de forma etnocêntrica na história dos europeus, ocasionando assim aos pertencentes de outras etnias uma sensação de que não eram importantes e que de certo modo, no Brasil, se fosse contada a história do descobrimento do Brasil e de qualquer outro evento que elevasse a estima dos europeus já seria o suficiente para que todos pudessem saber da “História do Brasil”.

Entretanto, nesse pensamento sempre esteve presente o fenômeno da estigmatização, que é sorrateiro, passa facilmente despercebido, mas que pode devassar coletividades e multidões, pois tem raízes profundas, muitas vezes desconhecidas. Trataremos desse fenômeno na fundamentação.

Assim, nosso trabalho está dividido em três breves análises: estudos sobre definições do que vem a ser os direitos e interesses transindividuais: direitos difuso e coletivo; as leis que normatizam e dão diretrizes de como deve ser realizado o trabalho formal nas escolas sobre as relações étnico-raciais e, por fim, uma breve apresentação sobre a estigmatização.

2 METODOLOGIA

Esta pesquisa, embora incipiente, previu três fontes de coletas de dados, uma, por meio do ordenamento jurídico, que são as leis e diretrizes da educação, já elencadas acima, que regulamentam as questões que devem ser ensinadas na escola formal, outra, que traz conceitos não somente com força de lei, mas também doutrinários, que são os direitos transindividuais e a terceira fonte do tripé, que é o fenômeno da estigmatização. Essas três, reunidas em torno do tema estarão neste trabalho atendendo a um modelo interdisciplinar para que se possa usar a técnica da triangulação, pelo ensino de Denzin [5].

A triangulação, como técnica metodológica, é a mais mencionada nos temas sobre técnicas e métodos de pesquisa, quando o objetivo principal é fazer uma integração metodológica de materiais [6].

Assim, o autor Denzin [5]​​ ensinou o termo de forma ampla, que pode ser aplicado em tipos diversos de triangulação: a triangulação de dados, a triangulação do investigador, a triangulação teórica e a triangulação metodológica.

​​ Tal conceito vai além de uma visão mais clássica de metodologia, pois amplifica o porquê que alguns autores consideram que a “triangulação” também é uma forma de integrar diferentes perspectivas no fenômeno em estudo [6].

Por esta razão, em nossa pesquisa, a opção pela triangulação de dados como técnica de interpretação do que está sendo aventado foi a mais adequada.

Assim, em um primeiro vértice do triângulo, chamado aqui de vértice “A”, estão os conceitos doutrinários acerca do que vem a ser direitos difusos e coletivos. Em segundo, vértice “B”, estão os dados das leis e diretrizes da educação que tratam da temática e, no vértice “C”, terá um pouco de reflexão sobre o fenômeno da estigmatização, conforme ilustração abaixo para elucidar ainda mais o que se pretende.

O trabalho será desenvolvido com os três vértices se conversando, pois, para se tratar de uma questão tão complexa não basta que se saibam as definições de cada conceito, sendo preciso entender em quais momentos ocorrem os movimentos cíclicos de sentido.

Figura 1. Mapa mental elaborado pela autora: ​​ Adaptação de a Triangulação metodológica [5], [6].

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3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Desde que se percebeu que direitos e interesses individuais se forem os mesmos em causas coletivas e que podem ser objeto de interesses transindividuais, atingindo uma determinada coletividade ou, ainda mais ampliados, atingindo a todos sem possibilidade de agrupar ou classificar o coletivo, surgiu a necessidade de definir os direitos difusos e coletivos na sociedade.

Assim, para tais definições, há doutrinas que ajudam a interpretar o tema, como também podemos recorrer à única Lei no Brasil, Código de defesa do Consumidor- Lei nº. 8.078/90 [1], se optarmos por uma definição legislativa. A saber :

Artigo 81. A defesa dos interesses e direitos dos consumidores e das vítimas poderá ser exercida em juízo individualmente, ou a título coletivo.

Parágrafo único. A defesa coletiva será exercida quando se tratar de:

I – interesses ou direitos difusos, assim entendidos, para efeitos deste Código, os transindividuais, de natureza indivisível, de que sejam titulares pessoas indeterminadas e ligadas por circunstâncias de fato;

II – interesses ou direitos coletivos, assim entendidos, para efeitos deste Código, os transindividuais, de natureza indivisível, de que sejam titular grupo, categoria ou classe de pessoas ligadas entre si ou com a parte contrária por uma relação jurídica base;

III – interesses ou direitos individuais homogêneos, assim entendidos os decorrentes de origem comum [1]. (sem grifos no original)

Quanto às doutrinas, existem muitos pensadores que tratam do assunto, contudo destacamos o autor Hugo Nigro Mazzilli [8], que em seu trabalho discorreu sobre os direitos difusos. Aqui, já conseguimos adentrar no cerne deste trabalho que é justamente discutir em que medida os direitos difusos são realmente cumpridos ou ratificados pelo Estado. Vejamos o que ele disse a respeito dos interesses difusos:

Não são, pois, os interesses difusos mera subespécie de interesse público. Embora em muitos casos possa até coincidir os interesses de um grupo indeterminável de pessoas com o interesse do Estado ou o interesse da sociedade como um todo (como o interesse ao meio ambiente sadio), a verdade é que nem todos interesses difusos são compartilhados pela coletividade ou comungados pelo Estado. ([8], p. 51)

 Nesse ponto, começamos a desvelar o porquê de existirem leis e diretrizes a respeito do ensino das relações étnico-raciais nas escolas e também já podemos iniciar nossas investigações acerca do que tratam tais leis, pois foi destaque do doutrinador verbalizar que há direitos difusos não cumpridos pelo Estado e, ao nosso ver, o direito à educação sem omissão do ensino da histórica dos negros é um dos interesses difusos omissos.

Observemos o que destacou o então ministro da Educação, Tarso Genro, ao fazer a apresentação do documento “Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-Raciais e para o ensino de História e cultura afro-brasileira e africana”, em 2003:

O Ministério da Educação, comprometido com a pauta de política afirmativas

do governo federal, vem instituindo e implementando um conjunto de medidas e ações com o objetivo de corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro. O Brasil, ao longo de sua história, estabeleceu um modelo de desenvolvimento excludente, impedindo que milhões de brasileiros tivessem acesso à escola ou nela permanecessem. (sem grifos no original)

 Nesse sentido, observamos que uma primeira intersecção se estabelece entre os direitos difusos não cumpridos no ensino de História nas escolas e a criação de leis sobre o tema, pois o próprio ministro da Educação, à época, reconheceu que injustiças deveriam ser corrigidas e deveriam ser eliminadas discriminações para promover a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro.

 De forma ainda mais profunda, no mesmo documento, a Secretaria de Políticas de Promoção para a Igualdade Racial (Seppir) descreveu historicamente como foi a educação no Brasil colônia, apontando graves situações como as que aqui somos obrigados a citar diretamente para melhor entendimento do leitor:

O Brasil, Colônia, Império e República, teve historicamente, no aspecto legal, uma postura ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que atinge a população afrodescendente brasileira até hoje. O Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de1854, estabelecia que nas escolas públicas do país não seriam admitidos escravos, e a previsão de instrução para adultos negros dependia da disponibilidade de professores. O Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de 1878, estabelecia que os negros só podiam estudar no período noturno e diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população aos bancos escolares.

 É evidente que ao serem decretados tais dispositivos, em 1854 e 1878, não estávamos diante da Constituição de 1988, que priorizou o Estado democrático de direito, enfatizando a cidadania e a dignidade da pessoa humana. ​​ Mas, infelizmente, ainda se podem observar realidades de posturas, dizeres e ações subjetivas e inclusive objetivas de preconceito, racismo, indiferença e discriminação aos afrodescendentes nas escolas.

 Na nossa metodologia, escolhemos o trabalho com a triangulação de dados e, a partir desse segundo dado levantado acima, adentramos no vértice “C”, pois, em se tratando de discriminação, indiferença e ações subjetivas, estamos, indubitavelmente, diante do fenômeno da estigmatização.

 Para explicação desse fenômeno sociológico, não há como não evocar Ervin Goffman [7], que conseguiu definir de forma tão precisa a estigmatização. O autor afirma que estigma é “um tipo especial de relação entre atributo e estereótipo [...] que leva ao descrédito” ([7], p. 13) e se dá no âmbito social quando há expectativas de identidade diferentes da identidade social realmente existente no indivíduo.

O conceito de estigma iniciou-se quando, no passado, os gregos faziam marcas nos negros para serem identificados como escravos. Contudo, Goffman afirma que não se tem somente a ideia de marcas visíveis na pele, sendo o termo amplamente usado nas ciências sociais para trazer simbolicamente o sentido daquele que não é considerado como igual em um ordenamento social [7].

Desse modo, Goffman deu ao termo estigma referências a atributos e estereótipos diretamente depreciativos em uma determinada cultura, tendo como consequência a exclusão. Além disso, deixou firmado objetivamente de que o fenômeno é resultado de relações que foram socialmente postas na sociedade. ​​ 

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisarmos os direitos difusos e coletivos, as leis que organizam a educação regular para o ensino das relações étnicas e o fenômeno social da estigmatização, percebemos que se trata de estudo pertinente aos nossos dias e, por isso, deve ser abertamente discutido nas escolas, nos ambientes acadêmicos e na sociedade em geral.

A partir da triangulação metodológica, pudemos compreender que não é sem motivo que existem leis e diretrizes obrigando as escolas a trabalharem com esse tema, não o realizando somente em datas e épocas comemorativas, o que ocasionaria mais estereótipos e estigmas, mas em um trabalho transversal para formação de valores anti-discriminatórios o que, sim, poderia contribuir para a ampliação da cidadania da nação.

Assim, é prudente que os atores da educação compreendam a necessidade de haver no Brasil um ensino que socialize e valorize a história da realidade brasileira, produzindo conhecimentos e formando atitudes nas quais os brasileiros se sintam pertencentes à mesma cultura, independente da etnia.

Com isso, percebemos que é direito difuso dos descendentes europeus conhecerem a história dos afrodescendentes, bem como dos afrodescendentes conhecerem a história dos indígenas, com a revisita em suas memórias ancestrais e isso não ser objeto de estigma dentre eles.

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5 PERFIL DA AUTORA

Telma Aparecida da Silva Santos tem formações nas Licenciaturas Letras e Pedagogia e Bacharelado em Direito; Especialização lato sensu em Gestão Escolar e Mestrado Acadêmico em Educação, no qual foi bolsista pesquisadora no Observatório da Educação- OBEDUC. Atualmente trabalha como advogada, sob a OAB 206.870/MG; como professora nos cursos de Letras, Computação e Matemática pela Universidade Aberto do Brasil-UAB e como Técnica em Assuntos Educacionais na Pró-Reitoria de Ensino do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro- IFTM.

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6 REFERÊNCIAS

• BRASIL. Lei nº. 8.078, de 11 de setembro de 1990. Código de Defesa do Consumidor. Dispõe sobre a proteção do consumidor e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8078.htm.

• BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996. 

• BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Novembro de 2009.

• BRASIL. Lei 10.639/2003, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília.

• DENZIN, N. K. The Research Act. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1989.

• DUARTE, Teresa. A possibilidade da investigação a 3: reflexões sobre triangulação (metodológica). Cies e-working paper. Centro de Investigação e Estudos de Sociologia, 2009. Disponível em: http:// www.cies.iscte.pt/destaques/documents/CIES-WP60_Duarte_003.pdf. Acesso realizado em 26 de set. de 2019.

• GOFFMAN, Ervin. ​​ Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 1982.

• MAZZILLI, Hugo Nigro. A defesa dos interesses difusos em juízo: meio ambiente, consumidor, patrimônio cultural, patrimônio público e outros interesses. 28. ed. São Paulo: Saraiva, 2015. 973 p.