A Juventude do ensino médio e projeto de vida através de metodologia ABP

ARTIGO ORIGINAL

A Juventude do ensino médio e projeto de vida através de metodologia ABP

Edlaine Ronconi de Abreu Dias¹; Jessica Fernanda de Lima Monge²; José Vitor Ranieri Moreira³; Lúcio Ângelo Vidal⁴; Angela Fátima da Rocha⁵; André Luiz Amorim da Fonseca⁶

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1. Introdução

O Ensino Médio desempenha um papel importante ao proporcionar uma educação completa que visa promover o desenvolvimento integral dos jovens e capacitá-los para uma participação significativa na sociedade. Este período abrange a adolescência e a idade adulta jovem, fases fundamentais para a formação de identidade e autenticidade. O Projeto de Vida surge como uma ferramenta vital nesse processo, direcionando indivíduos a metas significativas que ultrapassam interesses pessoais, comprometendo-os também com objetivos coletivos, contribuindo tanto para o bem-estar psíquico quanto para o engajamento comunitário.

No ambiente da sala de aula, caracterizado por sua diversidade de pensamentos, ritmos de aprendizagem e valores, era imperativo estabelecer princípios orientadores e selecionar metodologias adequadas para garantir uma educação eficaz. Este artigo buscou fornecer orientações para a disciplina de projeto de vida, com foco em jovens protagonistas. A metodologia ativa escolhida foi a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), que utilizou problemas como ferramenta para aquisição de conhecimento, estimulando a problematização por meio de temas geradores.

O objetivo geral deste estudo é explorar a interconexão entre Projeto de Vida, juventude no Ensino Médio e a metodologia ativa de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), buscando fornecer orientações e insights para a formação de jovens protagonistas comprometidos com o desenvolvimento pessoal, social e comunitário.

Para atingir esse objetivo, propôs-se uma análise aprofundada do conceito de Projeto de Vida, a investigação da eficácia das Metodologias Ativas de Aprendizagem, com ênfase na ABP, a exploração das fases de leitura bibliográfica, e a proposição de diretrizes para a implementação de um ensino de Projeto de Vida orientado por Metodologias Ativas, fomentando o engajamento ativo e crítico dos jovens.

Para atingir as preposições delineadas, este estudo empregou uma abordagem qualitativa de natureza exploratória, utilizando pesquisa bibliográfica como método central. A escolha desta abordagem visou aprofundar a compreensão dos conceitos-chave, bem como examinar criticamente as contribuições acadêmicas existentes sobre o tema. A pesquisa bibliográfica permitiu a análise de diversas perspectivas e teorias relevantes relacionadas ao Projeto de Vida, à juventude no Ensino Médio e à Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).

Os princípios que guiaram a execução das atividades e os caminhos metodológicos escolhidos são essenciais nesse processo educativo. Assim as orientações que compõem este ensaio destinam-se a diálogos e caminhos coerentes para disciplina de Projeto de Vida na formação de jovens protagonistas, tendo como ponto de partida o uso de metodologias ativas, mais especificamente a aprendizagem baseada em problemas (ABP), para a aquisição de conhecimento, atrelado a isto, temas geradores podem aguçar os estímulos de problematização.

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2. Metodologia

 O estudo de natureza aplicada adotou uma abordagem qualitativa con fins exploratórios, fundamentada em fontes bibliográficas primárias e secundárias, seguindo as fases de leitura propostas por Gil 13, Lakatos e Marconi 15.

A fase inicial foi a coleta de dados: ​​ de identificação de fontes – foi realizada em plataformas eletrônicas de acesso à periódicos científicos, periódicos acadêmicos (teses e dissertações), sites institucionais, google acadêmico, periódicos CAPS, Scielo,  ​​​​ Web of Science, Scopus, além de livros de relacionados a temática e a metodologia científica.

​​ O filtro inicial de palavras-chave foi aplicado considerando o título, resumos, preâmbulos e prefácios. Os idiomas de busca foram predominantemente o português e o inglês. As palavras-chave "Juventude", "Projeto de Vida", "Ensino Médio" e "Aprendizagem Baseada em Problemas", num recorte amostral entre a década de 70 e 2023.

Na fase de seleção e filtragem: as resultados da busca foram filtrados com base em critérios de relevância, atualidade e credibilidade das fontes e levando em conta h-index, ​​ Scielo Analytics, Fator de Impacto JFI – Journal Impact Factor (scores igual ou maior que 1 para artigos) e ​​ Qualis Capes (L1 a L3 para livros). Foram encontradas vinte fontes, sendo, duas legislações, dez livros, sete artigos e uma dissertação. Todas submetidas à leitura flutuante de preâmbulos, prefácios, resumos e introduções, visando uma verificação substancial para próxima fase.

Análise Crítica foi a fase em que os artigos e livros selecionados foram submetidos a uma análise crítica detalhada. Foram identificados e categorizados os conceitos-chave, abordagens teóricas, metodologias e resultados apresentados.

Na etapa de síntese e inferências baseada análise crítica dos materiais selecionados, foram elaboradas sínteses que destacaram as conexões entre os conceitos de "Juventude", "Projeto de Vida", "Ensino Médio" e "Aprendizagem Baseada em Problemas". As inferências foram baseadas em uma compreensão aprofundada dos tópicos, ressaltando as principais conclusões obtidas a partir das fontes analisadas.

Por fim foram descritas a referências e citações, ou seja, as fontes acadêmicas devidamente referenciadas e citadas ao longo deste artigo, seguindo as normas de citação adequadas. Essa metodologia visou aprofundar a compreensão dos conceitos abordados e fornecer uma análise fundamentada e atualizada sobre o tema proposto e permitiu a identificação de tendências no conhecimento e pontos de convergência entre as fontes.

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3. Desenvolvimento e discussão

O desenvolvimento e discussão deste estudo foi dividido em 4 (quatro) partes que versam sobre o tema que o intitula com base nos autores identificados. Relacionou o Projeto de Vida com a juventude do ensino médio em breves considerações conceituais e externou argumentos acerca de metodologias ativas de aprendizagem, sobretudo a metodologia de aprendizagem baseada em problemas (ABP).

Estas subseções foram intituladas da seguinte forma: A Juventude do Ensino Médio; O Projeto de Vida; Metodologias Ativas de Aprendizagem e Aprendizagem Baseada em Problemas (APB).

3.1 A Juventude do Ensino Médio

 Para muitas pessoas, a juventude do ensino médio é frequentemente entendida apenas na perspectiva dos alunos. Isso faz com que ser aluno se torne uma referência natural, em vez de ser compreendido como uma construção sócio-histórica. Não importa como o gênero, a idade, a origem social, a sociedade ou as experiências de vida influenciem a condição de aluno, muitas vezes essa dimensão é reduzida à sua parte cognitiva. Aspectos como os momentos dessa fase da vida, suas características, origem social, gênero e etnia, entre outros, que compõem a identidade dos alunos fora da escola em tenra idade, são frequentemente negligenciados 8. Além dos critérios legais ou quantitativos, é fundamental considerar outros critérios para definir os conceitos.

Esse critério objetivo pode ser útil no contexto do uso de dados para políticas públicas, levando em conta a dimensão da população, as configurações de políticas e os recursos orçamentários disponíveis. Neste sentido Leccardi 16​​ esclarece que os jovens precisam ser preparados para compreender o mundo e as questões que permeiam a existência humana como um campo em constante evolução, que pode ser transformado pela criatividade.

Alcançar tais abstrações é o desafio imediato, conforme apontado 16​​ é como se esse espaço de tempo da juventude fosse um tempo vazio significativo, um não-tempo, este período é crítico para o desenvolvimento global deste indivíduo. Nesse entendimento, a mesma autora enfatiza que raramente há uma compreensão multidimensional das experiências sociais em conexão às demandas e expectativas da escola.

Considerar o jovem como parte do corpo discente significa reconhecer a vivência da juventude desde a adolescência, muitas vezes caracterizada pela experimentação em todos os aspectos da vida subjetiva e social. Inicialmente, Erickson 11​​ nos traz que os jovens são capazes de refletir sobre si mesmos como indivíduos participantes da sociedade, aceitando e exercendo influências que levem à sua integração social. Como futuros adultos e cidadãos, eles precisam de tempo, espaço e relacionamentos de qualidade que lhes permitam vivenciar e desenvolver suas potencialidades.

Em comparação com o sistema do chamado "mundo adulto" 11, os jovens desfrutam de uma grande autonomia e podem construir seu próprio acervo cultural e identidade. Há uma relação de reciprocidade entre o que é herdado e a capacidade de cada indivíduo construir seu próprio repertório cultural.

No entanto, o processo de globalização, marcado por oportunidades desiguais e pelo enfraquecimento dos vínculos institucionais, também traz riscos e incertezas. Para Leccardi 16, a velocidade contemporânea tem um impacto profundo, não apenas na vida da instituição, mas também na biografia individual, que está constantemente se misturando. Sem considerar os pesos específicos das estruturas e condições sociais, um dos princípios organizadores dos processos identitários contemporâneos é o fato de os sujeitos escolherem as diferenças pelas quais desejam ser socialmente reconhecidos.

Isso torna a identidade mais uma escolha do que uma imposição. Uma das tarefas mais importantes das instituições de ensino hoje é ajudar os jovens a escolher conscientemente seus caminhos pessoais e construir seu próprio conjunto de valores e conhecimentos, que não são mais impostos como heranças familiares ou institucionais.

O peso tradicional foi diluído e o caminho é ainda mais incerto. “Os jovens entram na vida adulta em ambientes sociais que apresentam riscos”8 muitos deles enfrentam ameaças ambientais e o tráfico de drogas de maneiras sem precedentes, mas também são capazes de participar de processos sociais com maior potencial de realização no futuro, é necessário oportunizar.

​​ As escolas, especialmente as do ensino médio, são instituições privilegiadas que podem facilitar e apoiar os jovens no desenvolvimento de projetos pessoais e profissionais para a vida adulta. Nas cidades, existem diversas expressões culturais protagonizadas pelos jovens. Eles criam seus próprios espaços sociais que se tornam locais de expressão cultural, onde desenvolvem diferentes identidades 7. A cultura se manifesta como um espaço social fundamental para práticas, representações, símbolos e rituais.

​​ A emergência da “identidade, além de definir os limites da prática social e coletiva, também é um bem comum que dá significado ao estar "junto" e em grupo” 11. No campo da cultura juvenil, trata-se de espaços autônomos conquistados pelos jovens, que lhes permitem transformar esses ambientes de acordo com suas práticas específicas 8, esse processo pode ser observado nas instituições de ensino médio, pois são espaços muito dinâmicos.

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3.2 O Projeto de Vida

Conforme Damon 7​​ destaca, o projeto de vida é simultaneamente um fenômeno profundamente pessoal e um fenômeno social inevitável. Ele é construído internamente, mesmo que se manifeste nas relações com os outros, sendo resultado de reflexão interna e exploração externa. Portanto, a engenharia da vida afeta tanto o indivíduo quanto a sociedade em geral 11. Indivíduos que planejam e traçam seu próprio futuro tornam-se empreendedores de seus próprios caminhos, concebendo suas próprias possibilidades e trabalhando em prol do crescimento pessoal, o que, por sua vez, contribui para uma sociedade mais orgulhosa e esperançosa.

A temática do Projeto de Vida preocupa-se, portanto, não apenas com os interesses pessoais dos jovens, mas também com objetivos coletivos e sociais voltados para a construção de uma sociedade em que todos tenham oportunidades e exerçam a cidadania 7. Vale ressaltar que o projeto de vida não se limita a uma abordagem disciplinar, pois está diretamente relacionado às atividades do mundo real dos jovens na sociedade contemporânea, que exigem habilidades cognitivas e socioemocionais para lidar dinamicamente com uma variedade de desafios pessoais e/ou profissionais 8.

Assim, a aceleração social torna-se claramente uma fonte de exclusão social, resultando em inércia passiva. A maioria dos jovens, em resposta a condições sociais extremamente incertas e arriscadas, busca refúgio principalmente em projetos de curto ou curtíssimo prazo que utilizam o "presente estendido" como referência temporal.

Neste contexto, Carmen Leccardi 16​​ apresenta uma tipologia dos “projetos curtos” como uma espécie de "terceira via" entre a capacidade de lidar com a complexidade, típica do primeiro tipo de orientação biográfica analisado, e a referência exclusiva ao presente daqueles que não conseguem construir respostas adequadas para lidar com a incerteza do futuro.

A concentração em um espaço temporalmente delimitado permite a construção de uma experiência temporal unificada e contínua, que pode ser controlada subjetivamente. Busca-se dominar os momentos da vida não através da definição de metas a longo prazo (um objetivo irreal na sociedade da incerteza), mas sim através do exercício no presente.

Essa estratégia de “caminho do meio” 16​​ parece particularmente atraente, pois, embora não elimine completamente a projeção para o futuro, está alinhada com a orientação flexível necessária em tempos de mudanças rápidas e frequentemente imprevisíveis.

Projetos que visam objetivos comuns aproximam os indivíduos do exercício da cidadania, construídos na interface entre o individual e o social, pressupondo sempre a colaboração de elementos afetivos e cognitivos 7. Nesse contexto, um projeto de vida pode ser entendido como uma necessidade humana de satisfação pessoal, ao mesmo tempo em que permite a participação ativa na sociedade, contribuindo para sua transformação. Um indivíduo que é capaz de contribuir com causas que transcendem seu próprio interesse, ao mesmo tempo em que encontra sentido e satisfação pessoal em sua vida, consegue integrar os projetos individuais e coletivos, unindo o EU ao OUTRO (cooperatividade) 11.

Da mesma forma, para Erikson 11, a juventude é uma fase em que ocorre a aquisição e a consolidação da identidade. Durante essa fase, espera-se que o jovem se reconheça em sua singularidade, enfrentando suas fraquezas e potenciais, desenvolvendo habilidades emocionais e sociais. Nesse contexto, o futuro passa a representar um tempo estratégico na definição do eu, do outro e do nós. O projeto de vida desempenha um papel essencial na formação de adultos capazes de se autogerir e integrar-se à sociedade.

Com a promulgação da Lei nº 13.415/2017 4, o PV tornou-se obrigatório na grade curricular do Novo Ensino Médio, sendo parte integrante da Base Comum Curricular Nacional (BNCC) 5. Essa regulamentação estabelece diretrizes curriculares, carga horária e áreas de conhecimento, tendo como eixo central o projeto de vida. Esse projeto visa viabilizar experiências e práticas escolares que, em teoria, ajudariam os alunos a aprender a se reconhecer como sujeitos, a interagir com os outros e com o mundo, valorizando a autodireção (eu comigo mesmo), a autotranscedência (eu com os outros, com o mundo) e a cooperatividade (eu com o outro) 5. Esses elementos são fundamentais para a promoção de direitos e cidadania.

Para cumprir esse compromisso com os adolescentes e a sociedade, o projeto pedagógico de cada escola do Ensino Médio deve considerar suas especificidades e possibilitar aos alunos uma aprendizagem contínua, reflexão crítica, responsabilidade individual e social, participação em ações de interesse público, solidariedade, adaptação às mudanças sociais e busca por soluções criativas utilizando conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos adequados 8.

Além disso, o projeto de vida é essencial para o desenvolvimento da autonomia dos alunos, capacitando-os para enfrentar diversos contextos de vida com confiança 12. A promoção dessa autonomia deve ser incorporada em todas as propostas educacionais, permitindo que os alunos apliquem os conhecimentos adquiridos em situações diversas daquelas em que foram originalmente aprendidos.

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3.3 Metodologias Ativas de Aprendizagem

As proposições desta pesquisa têm referências em metodologias ativas de aprendizagem, explorando a atuação reflexiva e protagonista dos estudantes. Aprendemos desde o nascimento a partir de situações concretas, que gradualmente conseguimos ampliar e generalizar (processo indutivo) 2. Aprendemos também a partir de ideias ou teorias para testá-las posteriormente no contexto real (processo dedutivo) 2. Como afirmou Freire 12, esse aprendizado não visa apenas a adaptação à realidade, mas, principalmente, a transformação e a intervenção ativa para recriá-la.

Aprendemos aquilo que nos interessa, aquilo que encontra ressonância íntima e que está próximo do nosso estágio de desenvolvimento. Autores como Dewey 9, Ausubel et al 2​​ , Rogers 19, Piaget 17, Vygotsky 20​​ e Bruner 6​​ têm demonstrado como cada pessoa, seja criança ou adulto, aprende de forma ativa, a partir do contexto em que se encontra, do que lhe é significativo e relevante, e de acordo com o nível de competências que possui. Todos esses autores também questionam o modelo escolar de transmissão uniforme de informações para todos os alunos.

Gil 14​​ destaca que uma maneira de identificar metas ou objetivos educacionais está relacionada às competências que se pretende desenvolver nos alunos. Isso inclui habilidades cognitivas ou intelectuais, habilidades motoras, equilíbrio emocional, autonomia pessoal, relacionamento interpessoal, inclusão e ação social. Esses elementos estão intimamente ligados ao desenvolvimento pessoal, ao relacionamento com os outros e à realidade social. Portanto, o conteúdo de aprendizagem não se limita às disciplinas tradicionais, mas também abrange as contribuições dessas disciplinas 14.

Dessa forma, é importante reconhecer que o desenvolvimento de habilidades motoras, emocionais e relacionais, bem como a inclusão interpessoal e social, são igualmente importantes. É possível incorporar essas habilidades nos currículos de forma explícita, não se concentrando apenas nas disciplinas ou assuntos tradicionais.

Com base nas ideias de Piaget17, Dewey 9​​ e Vygotsky20, podemos concluir que as metodologias ativas de aprendizagem desempenham um papel fundamental na transformação de conceitos e concepções em práticas pedagógicas. É essencial que essas novas metodologias sejam difundidas entre os educadores, a fim de reinventar as práticas educacionais. As metodologias ativas de aprendizagem envolvem processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisa e tomada de decisões, individuais ou coletivas, com o objetivo de encontrar soluções para problemas 14.

De acordo com Diesel et al 10, no ensino tradicional, baseado na transferência de conteúdo do professor para o aluno, o aluno não participa ativamente do processo de ensino, atuando apenas como receptor de informações. Muitas vezes, não há espaço para que os alunos possam se expressar e oferecer uma visão crítica sobre os temas discutidos em sala de aula.

Assim como em qualquer outra profissão, os professores podem ter afinidades com certas metodologias e menos interesse em práticas não convencionais. Nesse momento, é importante que os professores avaliem suas habilidades e áreas de melhoria por meio de uma autoavaliação. Com métodos tradicionais, o papel do educador muitas vezes se assemelha ao de um trabalhador que executa tarefas rotineiras, apresentando o conteúdo e avaliando os alunos com base em respostas padronizadas e métodos de estudo tradicionais 10.

Nesse modelo, os alunos devem aprender conforme são ensinados, tornando o professor um ator passivo que simplesmente repete o conteúdo. Escolas mais tradicionais tendem a avaliar todos os alunos da mesma maneira, ignorando, assim, conhecimentos baseados em habilidades cognitivas, pessoais e sociais. Essas habilidades não são totalmente desenvolvidas de forma tradicional, pois exigem iniciativa e um olhar empreendedor. Para Freire 12, a eficácia do modelo tradicional de ensino está relacionada à manutenção da ordem na sala de aula e ao comprometimento dos alunos com a memorização da teoria apresentada.

Com base nisso, Diesel et al 10​​ propuseram um modelo de abordagem de ensino ativo guiado pela prática de ensino, a partir disto ilustramos na figura 1 uma sugestão de estrutura para metodologia ativa de ensino. Todas as características (itens/etapas) estão inter-relacionadas e mostram como organizar um ambiente de aula orientado por métodos ativos.

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Figura 1 - Características das metodologias ativas de ensino.

Fonte: Autores (2024)

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O desenvolvimento dos processos mentais depende da contextualização, problematização e reflexão na interação com o meio 20, portanto é necessário oportunizar situações em que os meninos e meninas participem cada vez mais intensamente na resolução das atividades e no processo de elaboração pessoal, em vez de se limitar a copiar e reproduzir automaticamente as instruções ou explicações dos professores. A utilização do método centrado no aluno (figura 1) objetiva transformar a posição dos discentes em relação à escola de forma ativa assistida e apoiada.

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3.4  Aprendizagem Baseada em Problemas (APB)

Os métodos ativos de aprendizagem são processos interativos de conhecimento, análise, pesquisa e tomada de decisão, seja individual ou coletiva, para encontrar soluções para problemas. Nessa categoria, destacam-se duas abordagens: a aprendizagem baseada em problemas (ABP) e a problematização, ambas com foco no uso de problemas para facilitar o engajamento ativo e direcionado do aluno 1.

Esses métodos iniciam-se com a reflexão sobre a situação real em busca de explicações e abordagens para os problemas apresentados. Portanto, é fundamental manter uma conexão constante entre a realidade e a teoria, desde a identificação do problema até a discussão e compreensão do mesmo, até a ação proposta para enfrentá-lo. Tanto a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) quanto a Problemática são modelos de aprendizagem amplamente conhecidos 3

De acordo com ​​ Borochovicius e Tortella 3, a aprendizagem baseada em problemas é uma estratégia na qual os alunos trabalham arduamente para resolver problemas. Essa estratégia coloca o aluno no centro de seu próprio aprendizado. Nesse contexto, o professor não assume o papel tradicional, mas atua como facilitador do trabalho do aluno, auxiliando-o, por exemplo, com indicações de recursos pedagógicos úteis em diversas situações.

Borochovicius e Tortella 3​​ afirmam que "embora a ABP tenha sido inicialmente desenvolvida para o ensino superior, seus princípios são comprovadamente poderosos o suficiente para serem aplicados em outras áreas do conhecimento." A robustez desse método de ensino permite sua utilização em diferentes níveis de ensino, indo além do ensino universitário e podendo ser aplicado também no ensino fundamental, médio e técnico.

Anastasiou et al 1​​ definiu estratégias de ensino baseadas na resolução de problemas, que envolvem a abordagem de situações novas exigindo reflexão e pensamento crítico. Nesse contexto, a criatividade dos alunos se destaca nas soluções que eles propõem individualmente ou em grupo.

Os elementos essenciais do método de aprendizagem baseada em problemas estão destacados na figura 2, que envolve o uso de problemas para adquirir conhecimento. As perguntas podem ser formuladas tanto pelos alunos quanto pelo professor, mas devem sempre ser questões contextualizadas de maneira realista, que motivem e estimulem a compreensão crítica do mundo com o intuito de transformá-lo 3.

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Figura 2- Elementos essenciais do delineamento metodológico problematização de temas geradores

Fonte: Autores (2024)

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O início dos métodos de aprendizado fundamentados em problemas envolve a utilização de tópicos geradores para a aquisição de conhecimento. Dentro dessa abordagem, os assuntos podem ser selecionados pelos alunos ou instrutores. No centro dessa estratégia proativa está a asseguração da participação ativa dos estudantes em todas as etapas do processo de aprendizado 3.

No Brasil, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) entrou recentemente em propostas e discussões pedagógicas. Algumas de suas ideias já estão incorporadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais publicados em 1997 e também têm sido empregadas para orientar avaliações oficiais, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 18. Nesse sentido, podemos observar, como ilustrado na figura 3, ​​ o ciclo de trabalho com problemas na ABP, embasado em ​​ Ribeiro 18. A ​​ abordagem e a orientação metodológica que sustentam a prática educacional baseada em ABP em um ambiente escolar que é fundamentada em princípios essenciais.

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Figura 3: Ciclo de Abordagem e mediação ABP.

Fonte: Autoras (2024).

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Na estratégia educacional baseada em problemas, o papel do professor adquire grande importância. Ao contrário dos métodos tradicionais, o professor não assume um papel de mero transmissor de conteúdo, mas sim o de um guia incentivador, orientando os alunos em suas pesquisas 18. As habilidades dos alunos são avaliadas pelo tutor com base em critérios como clareza, lógica, aplicabilidade e relevância da ideia. De acordo com os autores, essa abordagem mostra um impacto particularmente positivo quando a problematização é relacionada à área de conhecimento 1.

A meta principal da Aprendizagem Baseada em Problemas é entrelaçar teoria e prática, permitindo que a aprendizagem seja mais dinâmica e sincronizada, proporcionando ao aluno acesso aos fundamentos teóricos e a aplicação prática deles 18.

Além disso, a Aprendizagem Baseada em Problemas visa mesclar teoria e prática na educação. O objetivo é que o aprendizado seja mais dinâmico e ocorra simultaneamente, possibilitando que o aluno internalize os conceitos teóricos e os aplique na prática. Com base nos conceitos teóricos apresentados, é relevante detalhar os postos-chave da abordagem e da mediação:

Apresentação dos Objetivos: No começo da aula, é de suma importância que o professor explique claramente a todos os alunos quais são os objetivos do dia, juntamente com as razões subjacentes e os problemas a serem enfrentados. Posteriormente, é recomendado guiar os alunos a examinarem as referências fornecidas, incentivando-os a anotar outras perguntas ou problemas emergentes que possam enriquecer suas pesquisas 3. O professor também pode avaliar quais conceitos relacionados já foram estudados, potencialmente enriquecendo os tópicos e as ideias consideradas relevantes.

Orientação sobre os Tópicos: Imediatamente depois, o instrutor deve apresentar aos alunos sugestões de fontes confiáveis, como livros, artigos, revistas e recursos digitais, para aprofundar sua investigação sobre o problema identificado 1. A ideia é que os alunos, como participantes ativos, absorvam informações relevantes e compartilhem suas descobertas. Isso servirá como base para a etapa subsequente de trabalho em grupo.

Compartilhamento de Soluções: Dentro de uma abordagem de aprendizado baseado em problemas, o resultado nem sempre é previsível 3. Nesta etapa, os membros do grupo colaboram para identificar o maior número possível de soluções. Quando todos os grupos concluírem essa fase, as soluções são compartilhadas com toda a turma.

Planejamento da Apresentação Final: Esse é o momento em que os alunos apresentam os resultados de seus esforços para compreender e resolver o problema em questão. Isso proporciona uma oportunidade de reflexão crítica sobre o que funcionou bem e quais aspectos podem ser aprimorados na próxima investigação 18. Isso também fomenta o desenvolvimento da autocrítica, levando os alunos a refletir sobre suas ações e atitudes diante do problema.

​​ Antes de iniciar essa atividade, é sensato o professor discutir com a turma a data de apresentação dos resultados finais e o cronograma de cada grupo. É igualmente fundamental definir os recursos tecnológicos que serão utilizados durante a apresentação. Isso permite uma preparação técnica apropriada. Cada grupo pode escolher a tecnologia que melhor se alinhe às suas necessidades, incluindo fóruns de discussão, apresentações multimídia e vídeos.

Avaliação dos Alunos: A avaliação dos alunos vai além da simples aferição dos conhecimentos adquiridos 3. Por isso, o professor pode atribuir notas com base em critérios como organização do grupo, apresentação de resumos que detalhem cada etapa do processo, qualidade das pesquisas conduzidas pelo grupo, apresentação dos principais dados obtidos, criatividade na exposição, proposição de soluções para o problema, entre outros aspectos considerados pertinentes pelo docente.Parte superior do formulário

Importante ressaltar que essa metodologia funciona melhor quando as etapas são divididas em diversas fases, permitindo que os alunos tenham mais tempo para construir o aprendizado. Aqui é importante esclarecer que, nessa abordagem metodológica, a ideia de "problema" não necessariamente implica em uma única solução certa.

​​ Pode haver múltiplas soluções ou até mesmo situações sem solução definitiva, mas com abordagens possíveis para lidar com elas.Parte superior do formulário Deste modo, com base na análise bibliográfica deste contexto, é possível acrescentar um tópico que corrobora para com os objetivos da proposta metodológica e a temática Projeto de Vida:

Espaços de Discussão e a Expressão das Culturas Juvenis: É essencial reconhecer a importância dos espaços de discussão, onde diferentes culturas juvenis têm a oportunidade de se expressar e serem consideradas, como delineado neste trabalho preliminar 18.

O posicionamento de cada jovem revela seu lugar de fala, perspectivas e valores culturais, oferecendo uma visão única da realidade. O diálogo entre essas diversas culturas, coexistindo na mesma sala de aula, enriquece o panorama cultural e fortalece a capacidade de interpretação do mundo. A habilidade de enxergar elementos sob diferentes perspectivas é crucial para a compreensão da complexidade dos fenômenos sociais.

Muitas atividades requerem que os alunos se posicionem sobre temas atuais.

Nessas situações, o trabalho em grupo e a reflexão se tornam práticas facilitadoras para a análise e o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos em relação à realidade 3. Nesses casos, a orientação do professor, através do questionamento em vez de fornecer respostas prontas, desempenha um papel fundamental ao estimular a reflexão. Todos os alunos têm o direito de expressar suas opiniões, desde que fundamentadas no respeito pelos outros.

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4. Considerações finais

Neste estudo, exploramos como o posicionamento dos jovens pode revelar suas realidades, perspectivas e valores culturais únicos, proporcionando uma visão singular da realidade. O diálogo entre essas diversas culturas, presentes na mesma sala de aula, promove o enriquecimento cultural e o aprimoramento da capacidade de interpretação do mundo.

 O Projeto de Vida se destaca como uma ferramenta na qual os jovens reivindicam o protagonismo de suas histórias, construindo sua relação com o futuro e atuando como sujeitos ativos em seu campo sociocultural. Assumir esse papel capacita-os para efetuar grandes transformações, participando ativamente de discussões e mobilizações coletivas e sociais. Mesmo diante das diversas demandas e perspectivas apresentadas por esses jovens, e considerando a pluralidade de juventudes, está neles a capacidade de reunir esforços para transformar nossa comunidade e, em um contexto mais amplo, a sociedade como um todo.

 A habilidade de enxergar elementos sob diferentes perspectivas é crucial para a compreensão da complexidade dos fenômenos sociais. Muitas atividades requerem que os alunos se posicionem sobre temas atuais. Conscientes das necessidades e programas de vida dos jovens, as escolas precisam se adaptar aos novos desafios contemporâneos, abraçando a flexibilidade, fluidez, individualidade e diversidade nas identidades 8.

 Nesse contexto, a reflexão sobre projetos de vida transcende a mera inclusão no currículo escolar, pois gera significados e manifestações existenciais que os jovens podem expressar e aplicar na sociedade. Envolve a projeção e a construção ativa da vida.

 Diversas áreas, como cognitivas, afetivas, socioemocionais e laborais, são desenvolvidas, juntamente com a capacidade de contribuir ativamente para a criação de seus próprios projetos de vida. O único ponto de vista que o projeto não contempla é o abandono de uma situação estagnada e o comportamento estático da juventude.

 As escolas contemporâneas enfrentam o desafio de se adaptar às aspirações da juventude, um ponto crítico no processo de mudança contemporâneo. Torna-se evidente que o papel da escola evoluiu. Para Dayrell8, a escola precisa conhecer seu aluno, suas aspirações, sua visão de mundo e compreender a vida desse aluno fora da sala de aula. Afinal, é importante desmistificar estereótipos e rótulos que os jovens possam carregar. Isso culmina na necessidade de adotar uma "pedagogia da juventude".

 Além disso, é fundamental ressaltar a relevância de trabalhar com metodologias ativas, como a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) de Ribeiro 18​​ e ​​ Borochovicius e Tortella 3, neste contexto. A ABP não apenas promove a participação ativa dos alunos, mas também os prepara para enfrentar desafios reais em suas futuras carreiras. Destaca-se a robustez desse método de ensino, que pode ser aplicado em diferentes níveis de ensino, desde o fundamental até o superior.

 Dentro desse método, tanto professores quanto alunos desempenham papéis essenciais, estimulando a exploração de soluções inovadoras e aprimorando o pensamento crítico. Dessa forma, a ABP se alinha perfeitamente com a necessidade de preparar os jovens para um mundo em constante mudança, onde a resolução de problemas e a tomada de decisões são habilidades fundamentais.

 Em suma, a reflexão sobre projetos de vida, aliada ao uso de metodologias ativas, oferece às escolas a oportunidade de se adaptar às demandas contemporâneas da juventude, abraçando a diversidade de perspectivas e preparando os alunos para um futuro que exige pensamento crítico, criatividade e a capacidade de lidar com desafios complexos. A escola, portanto, desempenha um papel crucial na formação de indivíduos capazes de contribuir positivamente para suas comunidades e para a sociedade em geral.

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5. Declaração de direitos

 O(s)/A(s) autor(s)/autora(s) declara(m) ser detentores dos direitos autorais da presente obra, que o artigo não foi publicado anteriormente e que não está sendo considerado por outra(o) Revista/Journal. Declara(m) que as imagens e textos publicados são de responsabilidade do(s) autor(s), e não possuem direitos autorais reservados à terceiros. Textos e/ou imagens de terceiros são devidamente citados ou devidamente autorizados com concessão de direitos para publicação quando necessário. Declara(m) respeitar os direitos de terceiros e de Instituições públicas e privadas. Declara(m) não cometer plágio ou auto plágio e não ter considerado/gerado conteúdos falsos e que a obra é original e de responsabilidade dos autores.

6. Referências

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