Docência em Gastronomia no Brasil: um breve olhar sobre as produções

Como Citar:

COUTINHO-DEGANI, Isis Pereira; FONSECA, Alexandre Brasil de Carvalho; CORDEIRO, Juliana Dias Rovari.. Docência em Gastronomia no Brasil: um breve olhar sobre as produções. Revista Sociedade Científica, vol. 8, n. 1, p. 1499-1522, 2025. https://doi.org/10.61411/rsc2025106618

DOI: 10.61411/rsc2025106618

Área do conhecimento:

Ciências Humanas

Sub-área:

Educação

Palavras-chaves: Formação docente, Gastronomia, Ensino em Gastronomia.

Publicado:19 de agosto de 2025.

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Resumo

Este artigo propõe uma revisão bibliográfica sobre a formação docente em cursos superiores de Gastronomia. O objetivo é identificar as abordagens, os contextos e os desafios que atravessam a prática pedagógica dos docentes na área. A análise se baseou em artigos acadêmicos que discutem a docência em gastronomia considerando aspectos como trajetória formativa, identidade docente, currículo e saberes pedagógicos. Os resultados apontam para a complexidade da formação nesse campo, marcada por trajetórias não lineares e pelo entrecruzamento de saberes práticos e teóricos. A discussão evidencia a necessidade de ampliar os estudos sobre o tema, incorporando perspectivas que valorizem a diversidade de saberes e as especificidades da docência em gastronomia.

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Teaching in Gastronomy in Brazil: a brief overview of academic productions

Abstract

This article presents a literature review on teacher education in higher education gastronomy programs. The objective is to identify the approaches, contexts, and challenges that shape the pedagogical practices of instructors in the field. The analysis is based on academic articles that discuss teaching in gastronomy, considering aspects such as formative trajectories, teaching identity, curriculum, and pedagogical knowledge. The results highlight the complexity of teacher education in this field, marked by non-linear paths and the intersection of practical and theoretical knowledge. The discussion underscores the need to expand studies on the topic, incorporating perspectives that value the diversity of knowledge and the specificities of teaching in gastronomy.

Keywords: ​​ Teacher Education, Gastronomy, Gastronomy Teaching

• • Introdução

 O ensino em gastronomia tem sua expansão nas universidades, na modalidade de bacharelado e tecnológica, nas últimas décadas. Apesar de sua origem ser vinculada ao turismo, a formação universitária em gastronomia expandiu-se em múltiplas direções.

O primeiro tecnólogo em gastronomia é criado na Universidade Anhembi Morumbi em 1999, mas o investimento massivo para a criação dos cursos acontece nos anos 2000. Nas Universidades privadas e tecnológicas, a ênfase do ensino em gastronomia tende a se concentrar nos eixos da Hospitalidade, Gestão e do Empreendedorismo. Entre os bacharelados nas Universidades Federais observa-se uma diversidade significativa quanto à área de inserção institucional, revelando distintos entendimentos sobre o lugar da Gastronomia no ensino superior.

Em 2005, o curso da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) foi implantado no Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Em 2009, a Universidade Federal da Bahia (UFBA) criou seu bacharelado em Gastronomia vinculado à Escola de Nutrição; no mesmo ano, a Universidade Federal do Ceará (UFC) instituiu seu curso no Instituto de Cultura e Arte. Em 2010, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) implantou seu curso inicialmente vinculado à Escola de Nutrição. Em 2013, a Universidade Federal da Paraíba (UFPB) instituiu o curso de Gastronomia vinculado ao Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Mais recentemente, em 2023, o curso da Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA) passou de tecnólogo a bacharelado, permanecendo vinculado ao Departamento de Nutrição.

Este artigo visa compreender os sentidos atribuídos à formação docente em cursos de Gastronomia a partir de uma revisão de literatura, buscando tensionar as relações entre saberes práticos e teóricos, as trajetórias formativas e a construção da identidade profissional docente nesse campo.

• • Metodologia

A pesquisa é de natureza qualitativa e tem como método a revisão de bibliográfica, pois “permite ao pesquisador conhecer e analisar as contribuições científicas existentes sobre determinado assunto, situando seu estudo dentro do campo do conhecimento já produzido” [4.]. Buscaram-se os artigos publicados sobre a formação docente em gastronomia nos últimos 10 anos.

Iniciou-se a busca pela plataforma Scielo, utilizando os descritores “docente” AND “gastronomia”, porém os artigos que retornavam abordavam temas sobre gastronomia local, análises sensoriais de produtos, mídia e história. Utilizou-se o Google Scholar surgiram algumas opções com trabalhos em congressos, algumas dissertações e artigos. Associado a esta busca, considerou-se utilizar a ferramenta ‘Connected Papers’ que permite a visualização de redes de artigos acadêmicos interconectados. Essa ferramenta possibilitou encontrar artigos que não apareceram em busca anterior e perceber as repetições.

Os critérios para os artigos é que fossem publicados em periódicos e revistas nos últimos 10 anos e em português. Ainda assim, a maioria dos artigos se concentravam no período dos últimos 5 anos, entre 2019 e 2022. O que revela que a abordagem sobre a docência em gastronomia ainda é um campo de estudo em expansão. Trabalhos completos ou resumos expandidos, teses e dissertações não foram considerados para análise. A seleção e análise dos artigos foram realizadas manualmente através dos resumos o que resultou em um total de 6 artigos que compõem o corpus da análise, e posterior leitura integral.

A análise se deu por leitura analítica dos textos, com identificação dos principais conceitos, desafios e contribuições teóricas presentes nas obras. Os dados foram organizados em categorias temáticas a partir da recorrência de tópicos como identidade docente, saberes pedagógicos e práticas formativas.

Os artigos foram desenvolvidos por pesquisadores vinculados a Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), com destaque para a Universidade Federal da Bahia (UFBA), o Instituto Federal Farroupilha (IFFAR), a Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e o Instituto Federal de Goiás (IFG). Há também presença de autores ligados a instituições privadas, como a Universidade da Região de Joinville e o Centro Universitário UniAraguaia. Geograficamente, os estudos se distribuem por diferentes regiões do Brasil como Nordeste, Centro-Oeste e Sul, o que sugere produção científica dispersa e pontual.

• • Desenvolvimento e discussão

Na tabela abaixo, segue a lista com os artigos selecionados para a análise.

Tabela 1: Lista de Artigos Selecionados para Análise

Fonte das autoras

No texto “Formação Docente e suas implicações nos Bacharelados em Gastronomia das IFES”, Brito, Souza e Martins [3.] realizam uma análise descritiva dos currículos Lattes dos professores para identificar suas áreas de formação e titulação. Os autores identificam uma predominância de formações situadas no campo das humanidades, com atravessamentos recorrentes com o campo da saúde, especialmente Nutrição, Turismo, Administração e Tecnologia de Alimentos. Essa constatação revela, por si só, o caráter interdisciplinar que é inerente à gastronomia.

A análise de Brito, Souza e Martins [3.] confirma achados presentes em outras investigações, evidenciando que o campo da docência em Gastronomia é composto por formações diversas, com forte presença das Ciências Humanas e da Saúde, mas ainda carece de um núcleo pedagógico estruturado e consolidado.

O texto também destaca que a criação dos cursos foi estimulada pelo Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), o qual exigia docentes com experiência prática significativa, dificultando naquele momento a articulação entre vivência profissional e titulação acadêmica adequada (Brandão apud [2.]). Magalhães e Moura [7.] reforçam que essa inserção de profissionais oriundos do mercado, embora estratégica no início da institucionalização dos cursos, acabou por consolidar uma prática docente fragilizada em relação aos fundamentos pedagógicos.

Esse cenário aponta para um desafio recorrente entre os docentes: a necessidade de um perfil que vá além da competência técnica, e que articule conhecimentos científicos, críticos e reflexivos [8.]. A ausência de um campo acadêmico institucionalmente estabelecido favorece a entrada de profissionais com perfis diversos, dificultando a construção de um modelo docente específico para a Gastronomia. Como escrevem Pesce e Kataniwa [10.], “não mais é suficiente ter domínio de conteúdo, é preciso desenvolver conhecimento sobre os aparatos tecnológicos e a forma adequada de interação com os estudantes nas atividades de ensino” [10.].

Dessa forma, percebe-se a carência de formações que articulem conteúdos pedagógicos e fundamentos específicos da área da Gastronomia, a fim de contribuir para a consolidação de um campo acadêmico autônomo. Quanto às titulações, observa-se uma inclinação para áreas como História, Antropologia, Educação e Sociologia. Ainda que presente em diversas universidades federais, o CNPq ainda não reconhece a Gastronomia como subárea científica formalizada. O artigo conclui que “ressaltamos que, apesar de a gastronomia ser um campo interdisciplinar e relacionar-se com as diversas áreas e saberes que compõem dos estudos sobre alimentação, deve-se prezar pela autonomia e paridade nos campos” [3.].

Em “Docência em Gastronomia: uma revisão de literatura”, Be e Brancher [2.] realizam uma revisão sistemática da produção acadêmica sobre a docência em Gastronomia, a partir da análise de dissertações encontradas no portal da CAPES. Foram selecionadas seis dissertações para análise. A proposta inicial previa a busca por artigos nas bases Scielo e ANPED, utilizando descritores como “trajetos formativos em gastronomia”, “saberes em gastronomia”, “gastronomia” e “docência em gastronomia”. No entanto, os autores registram: “não encontramos nenhuma produção científica publicada nas bases Scielo e ANPED que abordasse a formação docente em Gastronomia, o que já configura um dado relevante” [2.].

O artigo destaca os obstáculos à produção científica voltada à formação docente na área, ressaltando que essa ainda é uma temática pouco explorada no campo da Gastronomia. Embora existam algumas produções pontuais, os autores afirmam que “a área se apresenta como um campo emergente na educação e, nesse sentido, há um vasto território a ser explorado” [2.].

Mesmo utilizando os mesmos descritores cinco anos depois, a produção acadêmica continua limitada, com poucos artigos efetivamente localizados no campo da Educação. Os resultados retornam, majoritariamente, textos genéricos com algum atravessamento com o termo “gastronomia”, mas que não se inserem nas discussões sobre docência. Isso revela, segundo os autores, uma “zona de silêncio na pesquisa educacional diante da docência gastronômica”.

Tabela 2: Dissertações analisadas por Be e Brancher [2.]

Fonte das autoras

Na dissertação de 2006, analisada por Be e Brancher [2.], a autora realiza entrevistas com professores do SENAC de Água Branca que haviam sido eleitos os melhores do curso pelos alunos da quinta turma. As entrevistas demonstram que os saberes mais mencionados derivam da família, do ambiente profissional e de experiências acumuladas. Be e Brancher observam que “os saberes que emergem da prática e da trajetória pessoal se destacam como estruturantes da identidade docente desses sujeitos”.

Na dissertação “Entre panelas, livros e tradições: as trajetórias de formação do professor de gastronomia”, a pesquisadora utilizou análise documental e entrevistas com oito docentes da Faculdade HOTEC. A pesquisa evidenciou que, embora muitos tenham ingressado na área sem uma intencionalidade clara, manifestavam satisfação com a prática docente. A autora registra a presença de um “apaixonamento pela docência”, que remete à construção afetiva da identidade docente mesmo em contextos de pouca valorização institucional.

Outra dissertação de 2010, “De cozinheiro a Gastrônomo: um olhar para a formação do professor de gastronomia”, investigou os saberes que os professores mobilizam na formação dos estudantes. Foram entrevistados quatro docentes em formação, com ou sem trajetória acadêmica pedagógica. A autora destacou a presença de elementos como cultura, religiosidade, política, filosofia, economia e fisiologia como constitutivos da prática. Os entrevistados compreendiam o “ser professor” como algo ligado à arte, à sedução e à paixão, o que Be e Brancher [2.] interpretam como “experiências que só uma docência pode carregar”.

A dissertação “Os saberes gastronômicos e a formação de chefs: o itinerário acadêmico-profissional de gastrônomos que atuam em Fortaleza-CE” entrevistou profissionais da Gastronomia, incluindo uma docente que, na verdade, era apresentadora de televisão. Embora o relato explore aspectos biográficos, os autores apontam a frustração diante da superficialidade da discussão sobre o ensino. Para Be e Brancher [2.], o estudo poderia ter ampliado a amostra com profissionais efetivamente vinculados a instituições de ensino.

Também desenvolvida no Ceará, a dissertação “A emergência do saber gastronômico na academia: a experiência do bacharelado em Gastronomia da Universidade Federal do Ceará” analisou o Projeto Político-Pedagógico e os discursos de gestores, docentes e discentes. A autora utilizou análise sócio-histórica, formal/discursiva e interpretação/reinterpretação, a partir de entrevistas com diferentes sujeitos da universidade. Be e Brancher [2.] destacam a ênfase dada à fusão entre saberes, vivências e trajetórias, que conformam a identidade e a prática docente em Gastronomia: “fruto de uma fusão de diversos elementos interdependentes diretamente ligados aos saberes, às vivências e aos trajetos. Estes elos formam uma espécie de delineamento da identidade e das práticas de um professor”. Também se destaca a função social do curso dentro de um “viés de valorização cultural, regional, individual e coletivo” [2.].

Por fim, a dissertação “Curso Superior de Gastronomia: um estudo de caso sobre o perfil e a identidade docente” buscou conhecer as trajetórias, o perfil e a identidade profissional de 24 professores de cursos tecnológicos em Gastronomia em São Paulo. A metodologia envolveu análise de currículos Lattes e aplicação de questionários. O estudo revelou uma ênfase no conhecimento técnico, em detrimento da formação pedagógica, além da ausência de estímulo institucional à qualificação docente. Be e Brancher [2.] observam que o uso de entrevistas semi-estruturadas teria permitido aprofundar melhor os dados.

Ao final do artigo, os autores reiteram que os estudos analisados concentram-se, em sua maioria, nos estados de São Paulo e Ceará, e concluem: “um campo a ser desbravado, com novos saberes científicos, dimensões e perspectivas para olhar o trabalho docente na área” [2.].

No ano de 2021, temos o artigo “Formação de Professores em cursos superiores de tecnologia em gastronomia: algumas possibilidades” [8.]. Os autores afirmam o compromisso com uma formação que se fundamenta na crítica, política e promoção de autonomia, propondo um estudo reflexivo sobre a formação tecnológica. O artigo inicia por problematizar as demandas para a educação tecnológica brasileira, marcadas pela exigência de cursos de curta duração, que, atrelada à mercantilização da educação e às influências neoliberais, se configuram para atender as demandas do mercado (Peixoto apud [8.]). Os autores afirmam que “o modelo tecnicista da formação tecnológica se ancora na lógica de curto prazo, no atrelamento às necessidades do mercado e na redução da formação à dimensão operacional da prática” [8.].

O artigo propõe um diálogo com diferentes ênfases sobre a educação tecnológica, que funciona como uma estratégia de consolidação do projeto hegemônico de sociedade com “uma formação puramente técnica e prática, em detrimento de movimentos formativos, alinhados a uma perspectiva crítica de educação” [8.]. Assim, questionam:

“Conscientes da força antagônica que sustentam as imposições, na particularidade da Educação tecnológica, damos centralidade a vários questionamentos: seria possível uma formação tecnológica na contra-hegemonia? Seria possível que ela fosse voltada também à formação integral? E ainda, seria possível sustentar a preocupação com a formação e atuação do docente dos cursos tecnológicos? Não iremos responder todas as questões, embora elas nos circulem enquanto pesquisadores, mas tentamos encaminhar nossa proposta inicial: problematizar a questão em torno da formação de professores nas áreas tecnológicas, sustentar práticas inovadoras que geram a melhoria da educação tecnológica, em detrimento da práxis” [8.].

Os autores defendem que o ensino não se restrinja apenas às técnicas ou à pedagogia da relação professor-aluno, mas que as funções educativas se conectem tanto às exigências do mercado quanto às necessidades humanizadoras que favorecem o convívio social. Nesse sentido, os autores defendem “a valorização de uma formação docente que resgate a dimensão ética, política e humana da prática educativa, e não apenas sua funcionalidade mercadológica” [8.]. A perspectiva crítica se ancora em uma leitura freiriana da docência, entendida como práxis: ação-reflexão-ação transformadora. Então, baseados em uma concepção freiriana, propõem um ensino que amplie competências e habilidades, mas que promova uma formação crítica dos discentes [8.]. Porém, apontam para a pouca formação pedagógica dos docentes e que muitos se encontram desmotivados em buscar ampliar sua qualificação, o que reduz essa docência a um executor mecânico de receitas [8.]. A crítica dos autores é direta: “a ausência de formação docente consistente leva à redução da prática pedagógica a uma reprodução técnica de procedimentos, esvaziando seu potencial educativo” [8.].

A partir do site do e-MEC, mapearam 8 cursos de Gastronomia no estado de Goiás, a maioria ofertados por instituições particulares, além de uma na universidade estadual (UEG). Analisaram os currículos dessas instituições, que se agrupam em disciplinas técnicas (práticas gastronômicas – habilidades básicas de cozinha, panificação e cozinhas em geral), disciplinas tecnológicas (voltadas à formação profissional – gestão, empreendedorismo e afins) e disciplinas teóricas (articulação interdisciplinar – antropologia, história da alimentação e outros).

A análise das matrizes curriculares dos cursos tecnológicos de Gastronomia no Estado de Goiás revelou diferenças significativas na distribuição das disciplinas entre as Instituições de Ensino Superior (IES), com exceção das disciplinas técnicas, presentes com relativa uniformidade. Observou-se que as disciplinas técnicas e tecnológicas predominam em relação às teóricas, exceto em uma das IES analisadas. Isso evidencia que os cursos de Gastronomia estão alinhados às características da área tecnológica, conforme orientação do MEC. Contudo, a autonomia das instituições para definir o arranjo das disciplinas levanta questionamentos sobre a possibilidade de ampliar a formação de habilidades voltadas também para a docência.

Além disso, as características do curso tecnológico em Gastronomia, voltadas para áreas como gestão, higiene e segurança, e humanização, indicam potencial para integrar aspectos mais amplos, como a formação docente. Embora as disciplinas técnicas e tecnológicas sejam essenciais, há espaço para valorizar habilidades relacionadas à docência, promovendo uma formação mais integral e alinhada às demandas contemporâneas [8.]. A articulação entre saberes técnicos e saberes pedagógicos é vista como condição para que a prática educativa não se restrinja à performance técnica, mas ganhe sentido formativo e social.

Magalhães et al. [8.] destacam a importância de metodologias ativas no ensino de cursos tecnológicos, como Gastronomia, para promover um processo de ensino-aprendizagem inovador e significativo. Essas metodologias, baseadas na interação, colaboração e criatividade, permitem romper com abordagens tradicionais e pragmáticas, favorecendo a formação de profissionais críticos, autônomos e humanizados. A adoção de práticas como aprendizagem baseada em problemas, estudos de caso e projetos colaborativos é apontada como essencial para transformar a experiência educacional e preparar os estudantes para desafios além do mercado de trabalho, incluindo a docência.

O texto também enfatiza a urgência de alterações nos currículos e nas práticas pedagógicas dos cursos tecnológicos, defendendo uma formação plural que articule conteúdos técnicos, éticos e humanísticos. A implementação de metodologias ativas é vista como um caminho para superar a lógica mercadológica predominante e incentivar reflexões sobre a identidade docente, promovendo a valorização da docência como uma escolha profissional primária e gratificante.

No mesmo ano, foi publicado o artigo “Trajetos formativos de professores de gastronomia da EBPTT: ressignificando percursos”, de autoria de Be, Brancher e Porto [1.]. Nele, os pesquisadores realizaram entrevistas semiestruturadas com 6 professores dos IFES, abordando os trajetos formativos desses profissionais. Esse estudo integra uma pesquisa mais ampla, focada na abordagem de “Narrativas e Histórias de Vida”.

O eixo central dessa abordagem reside na ideia de que conhecer a si mesmo vai além de compreender como nos constituímos a partir de nossas experiências: trata-se de desenvolver a consciência de si enquanto sujeito, mais ou menos ativo a depender das circunstâncias vividas, capaz de refletir sobre sua trajetória, escolhas e objetivos. Como destaca Josso apud [1.], esse reconhecimento permite uma auto-orientação mais lúcida, articulando heranças, vivências formadoras, pertencimentos sociais, desejos e imaginário nas oportunidades socioculturais vividas, criadas ou apropriadas. A proposta das Histórias de Vida, nesse sentido, busca transformar uma trajetória previamente moldada pelo contexto sociocultural em uma obra singular em construção, orientada por maior lucidez e agência.

Os professores entrevistados são chamados por pseudônimos que misturam sentimentos e comida, e a escolha sobre como denominá-los tem uma explicação simbólica e poética, construída a partir da percepção dos pesquisadores. Três possuem formações anteriores à Gastronomia, nas áreas de turismo, contabilidade e história, que encontram atravessamentos com o campo gastronômico. Todos os entrevistados relatam ter cursado especializações ou outras pós-graduações e demonstram compreender a importância da qualificação contínua para suas atuações profissionais. Os autores dialogam com Nóvoa [9.] e Freire [5.], validando a narrativa sobre a criação de uma identidade profissional e a formação permanente na docência, além de apontarem como os aspectos subjetivos influenciam nas escolhas sobre os processos formativos, conferindo sentido às suas histórias de vida. Como afirmam os autores: “a formação contínua se apresenta como uma condição da docência comprometida com a realidade e com a potência transformadora da educação” [1.].

Sobre serem ou não professores, com exceção de um, todos chegaram à docência por oportunidades que surgiram e que eles abraçaram. Compreendem-se como aprendizes permanentes e expressam satisfação com a profissão docente. “A docência se apresenta como um território de descobertas, onde o ensinar e o aprender se entrelaçam em um movimento constante de transformação pessoal e profissional” [1.].

O penúltimo artigo, “Saberes docentes necessários à atuação em curso de gastronomia a distância”, de Pesce e Kataniwa [10.], realizou questionário e entrevista com 9 professores de um curso semipresencial e outro à distância no estado do Paraná, no ano de 2018. Destes, apenas três possuíam graduação em Gastronomia, atuavam como chefs ou em outra atividade na área, e a faixa etária variava entre 40 e 49 anos.

O artigo defende que os cursos EAD estariam alicerçados na evolução tecnológica e demandam um novo perfil de professores. O texto argumenta, a partir de Tardif [11.] e outros autores, sobre as trajetórias profissionais, experiências de vida e identidade profissional que são mobilizadas para a transmissão do conhecimento. Saberes estes que não são apenas culinários, mas que exigem uma base pedagógica que envolva saber ensinar [10.]. Como afirmam as autoras: “os saberes docentes são constituídos por um amálgama de saberes que se entrelaçam, articulando o conhecimento prático da cozinha com a dimensão pedagógica da atuação docente” [10.].

Defendem que os espaços formais institucionais não são os únicos ambientes de conhecimento e formação profissional, e que as tecnologias oferecem outros espaços de aprendizagem, conduzindo a novas práticas educativas e novos modelos pedagógicos. Assim, para esse modelo mediado por tecnologias digitais, os docentes precisam estar comprometidos com a atualização permanente, ter conhecimento de idiomas estrangeiros a fim de buscar novas informações no mundo sobre sua área de atuação. Ainda que se espere do aluno, nessa modalidade, uma autonomia intelectual, o professor precisa se constituir como mediador desse conhecimento [10.]. As autoras reforçam que o professor não se limita ao conteúdo, mas também o de estabelecer vínculos com o aluno, promovendo o pertencimento e o engajamento no ensino [10.].

Nas análises das entrevistas, Pesce e Kataniwa [10.] reconhecem que os docentes compreendem a especificidade do ser professor, mas ainda carregam uma visão tecnicista da docência, prescindindo de referenciais teóricos. Por isso, defendem uma formação continuada que aborde os estudos teórico-metodológicos. As autoras identificam três núcleos de saberes: saberes tecnológicos, saberes interacionais virtuais e saberes específicos da aula de Gastronomia [10.].

Em seguida, citam Tardif apud [10.] para a distinção entre saberes disciplinares, específicos da área e saberes pedagógicos, relacionados à formação profissional voltada à educação. Sendo assim, afirmam que há evidências de que os docentes compreendem a dimensão pedagógica quando realizam o planejamento de aulas e a elaboração de materiais didáticos, saberes estes desenvolvidos na prática profissional.

O saber tecnológico mencionado refere-se ao uso das ferramentas digitais disponibilizadas para ministrar as aulas e manter a comunicação com os alunos, além da habilidade de transmitir conhecimento por meio da câmera. Pesce e Kataniwa [10.] alertam que, apesar dessa competência, não se sabe se a captação de imagens é realizada pela universidade ou pelo docente, se são gravadas ou ao vivo, o que dificulta a compreensão das condições reais de trabalho docente na EAD.

No que se refere aos saberes específicos, o ambiente online não permite a interação sensorial essencial para a avaliação de um prato, o que demanda maior atenção e detalhamento por parte do docente quanto ao que se espera do sabor, da textura e do visual de um preparo, confiando no relato do aluno. Os saberes interacionais, por sua vez, dizem respeito às estratégias de interação com os alunos, desde o uso das plataformas oficiais da instituição até redes sociais como o Facebook, utilizando grupos para manter o contato, estimular a permanência e motivar o engajamento com o curso.

As autoras concluem que saberes disciplinares, pedagógicos, experienciais, curriculares, tecnológicos, interacionais e específicos da gastronomia são mobilizados nos cursos à distância e não apenas nos presenciais [10.].

Por fim, chegamos ao artigo “Professores de cursos de gastronomia e interlocução com as dimensões da docência universitária”, de Magalhães e Moura [7.], que analisa as dimensões da prática docente no ensino tecnológico em Institutos Federais, por meio de um estudo de caso. As autoras discutem como o ensino tecnológico possui uma configuração que negligencia conteúdos didático-pedagógicos nos currículos e se depara com a falta de preparo dos docentes para atuar nessa área. O estudo busca compreender como os professores percebem a docência e enfrentam os desafios de ensinar em um campo que prioriza os aspectos técnicos, mas carece de uma formação integral que considere a função social e humanizadora da educação [7.].

As autoras apontam que no estado de Goiás existem cursos tecnológicos ofertados por uma universidade estadual e instituições privadas, cujos currículos são voltados majoritariamente para uma formação técnica e prática, com ênfase em disciplinas como habilidades culinárias, gestão e empreendedorismo. Embora disciplinas teóricas como História da Gastronomia e Sociologia promovam certa interdisciplinaridade, não sustentam um eixo didático-pedagógico sólido. A maioria dos cursos é ofertada por instituições particulares, e a formação docente ainda é pouco valorizada, o que impacta tanto a qualidade do ensino quanto a motivação dos professores. Privilegia-se os conteúdos técnicos em detrimento a uma formação pedagógica sistematizada e crítica [7.].

A pesquisa enfatiza a urgência de intervenções que priorizem uma formação integral e humanista, alinhando a prática docente às demandas sociais e educativas. A partir de uma perspectiva freiriana, as autoras ressaltam a responsabilidade ética e social dos professores, considerando a educação como espaço de conscientização e transformação dos sujeitos. Em uma perspectiva de pluralidade a formação precisa se voltar para o crescimento profissional, pessoal e intelectual. [7.].

Apesar dos desafios enfrentados pelos cursos de Gastronomia, como a invisibilização da formação docente, o texto propõe que há oportunidades de integrar aspectos culturais, subjetivos e coletivos para consolidar uma prática pedagógica mais crítica e sensível. A proposta é superar lacunas formativas e construir uma docência capaz de responder às exigências educacionais de maneira emancipadora.

O texto ainda aborda diversas dimensões da docência universitária, defendendo a superação do modelo baseado apenas em domínio técnico e instrumental. Ressalta-se a importância de uma perspectiva formativa crítica e humanizadora, que conecte ensino e realidade social, valorizando uma formação integral, como horizonte educativo. Esta abordagem busca romper com a visão utilitarista do ensino, focada exclusivamente no mercado, e fortalecer a função social do conhecimento [7.]. A formação integral se articula com a valorização da docência como prática ética, estética e política.

Além disso, discutem-se as dimensões pedagógica e didático-curricular, envolvendo a capacidade de planejar e conduzir o processo de ensino-aprendizagem de forma intencional e crítica. O texto também evidencia a dimensão ética, ligada ao compromisso social dos professores e à responsabilidade de formar sujeitos críticos e conscientes, exige um compromisso ético e político com a transformação da realidade educacional [7.].

A articulação entre teoria e prática é apresentada como central para que os docentes desenvolvam competências que transcendam o ensino técnico. As autoras também destacam a dimensão estética e sensível, entendendo que ensinar é uma experiência de criação e afeto, uma experiência que atribui beleza e sentido no ato de ensinar.

A formação docente é concebida como um processo contínuo, integrando saberes e vivências diversas e promovendo uma pedagogia crítica, criativa e transformadora [7.]. Essas dimensões são consideradas fundamentais para fortalecer a docência universitária nos cursos tecnológicos, como os de Gastronomia, ampliando seu impacto educacional e social.

A docência no ensino superior tecnológico ainda enfrenta limitações importantes, especialmente quando restrita a uma concepção reducionista, focada apenas em demandas mercadológicas. Embora os professores reconheçam a importância da formação continuada, é necessário ampliar o entendimento das dimensões da docência, incluindo abordagens teóricas, críticas e emancipadoras [7.]. Assim como Pesce e Kataniwa [10.], Magalhães e Moura [7.] defendem uma formação docente que vá além do técnico, fundamentada na práxis e voltada à emancipação dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Por fim, Magalhães e Moura [7.] concluem que a docência nos cursos tecnológicos exige uma abordagem que valorize a formação integral, com base em referenciais teóricos críticos, potencializando o papel transformador da educação. Essa perspectiva amplia o reconhecimento do professor como sujeito político e promotor de mudanças, contribuindo para práticas pedagógicas mais significativas, socialmente engajadas e epistemologicamente consistentes.

Ao longo da leitura dos artigos, o tempero de cada metodologia e conclusão foi se misturando como em um grande caldeirão. Com exceção dos primeiros estudos que se basearam em análise documental e revisão de literatura, todos os demais optaram por metodologias qualitativas com entrevistas e/ou questionários. Observa-se uma ênfase nas narrativas docentes, mas com pouca densidade teórico-metodológica na maioria dos casos.

Há uma concentração dos trabalhos em Institutos Federais e instituições privadas do Sul e Centro-Oeste, indicando lacunas regionais importantes. Todos os estudos convergem para a crítica à ausência de uma formação pedagógica sistemática, mesmo quando reconhecem a interdisciplinaridade como elemento relevante nos cursos. Os autores mobilizam referências consagradas na educação, como Nóvoa, Paulo Freire, Tardif, Schön e Morin, reforçando o valor desses aportes para pensar o trabalho e os saberes docentes.

As pesquisas qualitativas analisadas foram realizadas, em sua maioria, com professores de cursos tecnológicos, tanto em instituições públicas quanto privadas. A escolha dos objetos e recortes parece denotar que os pesquisadores já transitavam nesses contextos como docentes ou discentes, o que lhes conferiu maior aproximação e sensibilidade para o campo. No artigo de Brito, Souza e Martins [3.], por exemplo, a amostra restringe-se aos IFES com bacharelado – um recorte recorrente, que também se justifica pela maior disponibilidade de dados nas instituições públicas, em respeito à Lei de Acesso à Informação. Os sites dos IFES costumam divulgar os currículos Lattes, os projetos de pesquisa e os docentes envolvidos. Contudo, o estudo não se aprofunda nas categorias de produção docente nem nas atividades de extensão, o que poderia enriquecer o debate sobre o campo.

Já Be e Brancher [2.] realizaram uma revisão com apenas seis dissertações, o que evidencia a produção ainda incipiente sobre a docência em gastronomia e a urgência de expandir esse campo de investigação. Os trabalhos, majoritariamente voltados ao ensino tecnológico, ainda operam sob uma lógica tecnicista. Isso dificulta a inserção de perspectivas mais críticas, como aquelas que vêm sendo construídas nos bacharelados, cujas trajetórias docentes costumam ser mais heterogêneas e abertas à reflexão epistemológica.

• • Considerações finais

A docência em gastronomia tem se revelado um campo multifacetado, ainda em consolidação. A análise dos artigos aponta para um quadro marcado por identidades docentes construídas na prática cotidiana [1.], escassez de formação pedagógica específica e desafios constantes impostos pelas tecnologias e pelas demandas institucionais. Mesmo diante dessa fragmentação, emerge a potência de uma docência que vai além da reprodução técnica, atravessada por saberes plurais e compromissos formativos.

A revisão mostra que o ensino de gastronomia ainda sofre com a falta de bases pedagógicas consistentes, o que fragiliza sua consolidação como campo profissional autônomo. A precariedade na formação inicial compromete a valorização dos docentes e a construção de projetos educativos críticos. Fortalecer redes de colaboração e ampliar as possibilidades de formação continuada, como mestrados e doutorados, surge como caminho estratégico.

No texto de Magalhães e Moura [7.], é notável a tentativa de pensar a formação docente a partir de uma matriz marxista, situando a prática pedagógica em um contexto mais amplo de contradições estruturais. Ainda assim, restringir a perspectiva crítica apenas às disciplinas teóricas pode invisibilizar experiências potentes que acontecem nas cozinhas, sobretudo quando articuladas a pautas como agroecologia, de colonialidade e antirracismo. A crítica metodológica não está no método em si, mas na intencionalidade política e ética de quem o conduz. Sem isso, o ensino permanece capturado por lógicas reprodutivas.

No caso de Pesce e Kataniwa [10.], a discussão sobre o ensino remoto na gastronomia suscita reflexões urgentes. Mesmo que realizado antes da pandemia, o estudo permite pensar os impactos da virtualização do ensino prático. Questões como o acesso desigual a insumos, a dificuldade de avaliação sensorial e a sobrecarga docente não podem ser ignoradas. Tal como os cursos da área da saúde, a formação em gastronomia exige contato com a materialidade dos alimentos e a presença do corpo no processo formativo. A docência online em práticas laboratoriais impõe limites concretos à aprendizagem e ao ensino.

Outro ponto recorrente nos artigos é a naturalização do trabalho não remunerado, como o uso de redes sociais para engajamento discente. Essa prática, embora criativa, reflete uma lógica de precarização que deve ser problematizada. Em Magalhães e Moura [7.], por exemplo, é destacada a sobrecarga de funções administrativas entre docentes de cursos tecnológicos, o que dificulta o engajamento mais crítico e reflexivo com as práticas de ensino e extensão.

Autores como Paulo Freire [5.] e Bell Hooks [6.] nos lembram que ensinar é, sobretudo, um ato político e ético. Freire defende a prática pedagógica como gesto amoroso e transformador. Hooks, por sua vez, entende o ensino como espaço de libertação e construção coletiva. Incorporar essas visões à formação docente em gastronomia é fundamental para romper com os modelos tecnicistas e abrir espaço para projetos educativos mais críticos.

A docência em gastronomia é um campo em ebulição: múltiplo, fragmentado, criativo e desafiado por tensões institucionais. À academia cabe fomentar espaços de formação crítica e articulação coletiva, que fortaleçam os professores como sujeitos políticos e epistemológicos. Como aponta Nóvoa [9.], a profissionalização docente não se limita à técnica, mas exige a construção de uma identidade comprometida com a transformação do ensino.

• • Biografias

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Isis Pereira Coutinho-Degani

Doutoranda do Instituto NUTES de Educação em Ciências e Saúde. Integrante do Grupo de Estudos sobre Desigualdades na Educação e na Saúde (GEDES).

ORCID https://orcid.org/0000-0003-1013-3176

Lattes: http://lattes.cnpq.br/0239282757561335 ​​ 

E-mail: [email protected]

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Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca

Doutor em Sociologia (USP). Professor titular no Instituto NUTES de Educação em Ciências e Saúde (UFRJ). Coordenador do Grupo de Estudos sobre Desigualdades na Educação e na Saúde (GEDES).

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7495-4902

Lattes: http://lattes.cnpq.br/5047128974971884

E-mail: [email protected]

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Juliana Dias Cordeiro Rovari

Doutora em História das Ciências, Técnicas e Epistemologia (UFRJ). Professora adjunta do Instituto Nutes de Educação em Ciências e Saúde (UFRJ). Coordenadora do Rede de Saberes Interdisciplinares nas Gastronomia, Alimentação, Agroecologia e Soberanias (SIGAAS).

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3285-4409

Lattes: http://lattes.cnpq.br/3854971021420099

E-mail: [email protected]